基于學情教寫作

王燕

【摘 ?要】

筆者認為理想的習作教育應該基于學情，從關注寫作知識轉為關注學生的寫作情況，分析學生的寫作行為。筆者從基于學情視角入手，找準教學起點，落實過程指導，倡導“定制評價”，從而真正幫助學生實現發展。

【關鍵詞】

寫作教學 ? ?學情

寫作教學是語文教學的難點，這是不爭的事實。在實踐中，我們發現讓學生掌握若干的寫作規則和術語并不能使學生形成寫作素養，同樣，讓學生閱讀背誦若干范文，模仿練習，也不能有效地提升寫作水平。事實上，理想的習作教學更應該是基于學情的，從關注寫作知識轉為關注學生的寫作情況，分析學生的寫作行為，從而真正幫助學生實現發展。基于學情教寫作可以從以下幾個方面著手。

一、基于學情視角，找準教學起點

我們都知道教學起點不僅要基于課標，基于年段目標，基于教材，更要基于學情。特級教師于漪老師說：“學生的情況、特點，要努力認識，悉心研究，知之準，識之深，才能教在點子上，教出好效果。”相對閱讀教學而言，學生寫作水平的差異更容易被老師察覺到，因為學生已經把他的寫作結果呈現在你面前，作文就是學生思維外顯的結果，我們可以根據此來判斷學生的水平。所以，我們的習作教學可以基于“證據”，基于學情來尋找教學起點。

例如，某老師組織學生開展了一次“配音體驗活動”，進行了習作指導，讓學生完成了習作。然后，他認真批閱了學生的作文，發現學生在寫作中存在著一個共性問題——“快手病”。他對此進行了認真地分析和研究，形成了下面這張“習作問題處方”。

病 ? ?名：“快手病”。

病情表征：需要詳寫的感受被一兩個詞概括了，例如“緊張”。

診斷病因：詞匯量少，表達形式單一，不會把感受寫具體。

治療方法：把體驗中的感受具象化。

1.恰當地運用修辭手法，使心情可感;

2.恰當地運用“行為體現法”，讓細節呈現;

3.恰當地使用“內心獨白法”，使思維具象。

在這里，“病情表征”就是學生在寫作時表現出來具體問題，“診斷病因”就是教師對學生為何存在這種問題的分析，“治療方法”就是教師提供的解決問題的辦法。根據這張“處方”，老師確立了后續習作教學的目標，對“如何把感受寫具體”進行了有針對性地指導，學生運用老師建議的寫作技巧，通過修改使自己的文章具體生動多了。

從這張“處方”中，我們可以清晰地看到，老師把學生的習作當作了研究的樣本，圍繞“發現問題”、“分析問題”“解決問題”的思路，從而確定合適的教學目標和教學內容，進行有的放矢的指導。這就是真正的基于學情。

正如上海師范大學王榮生教授所言，母語狀態中的寫作學習，學生不是從“無”到“有”的過程，而是從“少”到“多”，由“不盡完善”到“相對完善”的過程。因此，學生寫作水平不高，通常不是結構性的整體缺陷，而是局部性的要素缺失和錯誤。教師如果能發現問題，對這些問題加以補充或改進，就可以較好地提升學生整體的寫作水平。

找到學生真實的起點，才能因學而教，順學而為;制訂適切的目標，才能“教”有所得，“為”而有效。

二、基于學情視角，落實過程指導

如果你問孩子“為什么不喜歡寫作文？”五花八門的答案中肯定有一個，就是“無從下手，不知道該怎么寫”。聽到這里，許多老師要抱屈：“我都指導得這么仔細，你怎么還是無從下手呢？”其實仔細觀察一下我們的課堂，孩子們這么說真的是有原因的。現在的習作教學都注意創設情境，教師在課堂上組織一次游戲、比賽，讓學生去體驗，然后自認為體驗有了、素材有了，學生肯定就有話可寫、能寫了！但事實上，有素材并不意味著學生就能提筆成文，特別是對于三、四年級作文剛起步的孩子而言，從學生開始著手思考，到他提筆寫文，再到他的作文基本完成這一大塊時間內，由于老師的缺席，不少學生遭遇了困難。通過觀察，我們發現班級10%的孩子甚至在寫第一句時就“卡死”了。所以，習作教學中需要過程性指導。

這里的過程性指導通常表現為“寫作學習支架”。寫作學習支架就像是建筑物的腳手架一樣，在寫作活動中支援學生以延伸他們的能力，將學生的認知發展不斷從實際水平提升到潛在水平，使學生順利穿越“最近發展區”以獲得進一步的發展。“寫作學習支架”形式很多樣，可以是問題，也可以是圖表，可以是清單，也可以是范例，可以是情境，也可以是建議等等，作用也不同，可以是幫助學生弄清某個概念，也可以是提供某種思路或策略等等。在學生習作的過程中提供寫作學習支架，就保證了教師指導的不缺位。

比如，在四年級“吹氣球”習作指導課上，教師就有效地運用了學習支架。四年級開始，對學生寫作的要求從三年級的敘述清楚，有順序，逐步要向有描寫，具體、生動開始提升。而文章要達到具體、生動，缺不了前期細致的觀察。我們總讓學生仔細觀察，但是有沒有給學生創造觀察的機會，又有沒有讓學生掌握觀察的方法、了解觀察的注意事項？所以教師先是通過“考考你”這個游戲環節讓學生明白觀察要細致、要有明確的目標（提供觀察的知識）;接著，通過呈現觀察表讓學生明確自己要特別觀察什么（提供觀察策略）;然后，又對吹氣球的同學提了要求，用“慢動作”和“定格”的方式，讓下面的同學有時間、有機會觀察到吹氣球的人的動作和表情變化（提供觀察的環境）;最后，組織學生一邊觀察，一邊敘述，一邊記錄，從細致觀察過渡到細致描寫。有了這些學習支架，有了過程性的指導，學生才能真正實現細致、有效的觀察，同時也不至于習作時無話可說。

如果教師能在學生預寫作、打草稿、修改、校訂和發表的每一個階段，基于學情介入指導，發現問題，提供相應的解決策略，那么，對于學生來說，習作將不再是洪水猛獸。

三、基于學情視角，倡導“定制評價”

傳統作文的評價方式在很大程度上打消了孩子寫作的積極性。作文的目的是為了表達和交際，表達是為了傾吐，交際是為了互動，無論是表達還是交際，都需要讀者。而事實上，學生作文的讀者幾乎只有語文教師一人。另外，作為特殊讀者的教師，對學生作文的評價往往是以題意、內容、語言、文體為重點，進行全面衡量，常常因過于求全而籠統。

事實上，學生習作的評價者應該是多元的，至少應該有教師、同學，以及自己。此外，學生每一篇習作的評價標準也應該是具體、有針對性地，這樣，孩子看清自己，找準前進的目標，收獲進步的快樂。

所以，我們倡導“定制版評價”，即對每一次習作片段，教師都能提供一個針對本次習作的評價標準，然后組織學生圍繞這些特定的標準進行習作點評和修改。例如，寫“一次體驗活動”，評價標準就是“能把經歷和感受交織著寫”;寫“（大街上、公園里……）熱鬧非凡”的片段，評價標準就是“努力從數量、顏色、聲音三個方面表現熱鬧”。倡導“定制版評價”有兩個好處，一是這個標準是細化的標準，是指向特定任務的標準，還包括可操作的手段。細化標準的評價不僅能讓老師能更客觀地看待學生學得怎樣，還能讓學生了解自己學得怎樣，讓學生更有學習的動力和積極性。二是這些標準往往就是習作教學的教學目標。這樣，就真正實現了教學評一體化，教什么，學什么，就評什么，確保了教學的針對性和有效性。

以“生”為本，以“學”定教，基于學情教寫作，立足能力促發展。在習作教學的道路上，我們仍將不斷探索，努力前行。