掃盲教育：逐漸走向時代終結？

歐陽忠明　黃慧

摘要：文盲問題作為世界各國面臨的共同問題，是制約全球可持續發展的重要因素。為紀念國際掃盲日50周年，呈現全球掃盲教育的豐碩成果和發展趨勢，聯合國教科文組織于2017年3月發布了《閱讀過去，書寫未來——掃盲五十年》。該報告從行動綱領、掃盲理念和發展階段三個方面揭示了全球掃盲教育的總體發展態勢。從發展效果上看，全球成人識字率基本實現普及，青年基本素養迅速提升，性別平等實現卓越推進。從發展趨勢上看，掃盲教育實現了從謀求生存到可持續發展的功能轉變，從獨立技能到關聯性技能的目標轉變，從供應驅動到需求導向的對象轉變，從單一治理到合作治理的管理方式轉變，形成了掃盲教育新格局。在新時期，由于其與可持續發展承諾、終身學習理念、老齡化社會和數字化社會等緊密契合，掃盲教育不會“偃旗息鼓”，而將承擔新的發展使命，繼續展現其強大的生命力，從而推動社會可持續發展。

關鍵詞：掃盲教育；掃盲五十年；可持續發展；發展使命

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2018）02-0053-12 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.02.007

從社會發展進程看，文盲問題是制約個體實現終身學習的重要因素，也是全世界各國實現可持續發展目標面臨的共同問題。從20世紀50年代開始，全球各國就開始積極推進掃盲教育運動，推出了諸多卓有成效的實踐措施，并在21世紀初得到了快速發展。當前，社會無處不在經歷著深刻變革，這種形勢呼吁新的教育形式，呼吁培養當今及今后社會和經濟發展所需要的能力。這意味著超越識字和算術，以學習環境和新的學習方法為重點，以促進正義、社會公平和全球團結（聯合國教科文組織，2015）。為了紀念國際掃盲日50周年（1966年9月8日-2016年9月8日），呈現全球掃盲教育的豐碩成果和發展趨勢，聯合國教科文組織于2017年3月發布了《閱讀過去，書寫未來——掃盲五十年》（Reading the Past，Writing the Future：Fifty Years of Promoting Literacy）報告。該報告指出，在過去的15年間，全球大多數國家掃盲教育取得顯著成效，文盲人數顯著下降。那么，這是否意味著，掃盲教育將逐漸退出歷史的舞臺？基于對全球60多年掃盲教育歷程的梳理，我們可以管窺掃盲教育的持續愿景和變化方式；基于新時期變化的社會背景和發展愿意，我們需要回答上述問題。

一、全球掃盲教育的發展歷程

1.全球掃盲教育行動綱領的演繹

在全球掃盲教育進程中，聯合國教科文組織始終發揮著極其重要的領導作用。在其領導下制定的國際掃盲行動綱領，明確了國際社會對掃盲教育價值所達成的共識，為國際掃盲教育發展繪制了清晰的行動藍圖，有效地指導了全球各國的掃盲實踐。基于發展目標的更迭，全球掃盲教育行動綱領的演繹主要包括三個階段（如圖1）：

圖1 UNESCO的掃盲行動綱領演繹

（1）基礎性掃盲行動綱領（20世紀50年代-60年代）。這時期，聯合國教科文組織針對亞非拉的掃盲，先后發布了“卡拉奇計劃”（Karachi Plan，1960）、“亞的斯亞貝巴計劃”（AddisAbaba Plan，1961）和“圣地亞哥計劃”（Santiago Plan，1966）。該時期的行動綱領以“基礎性掃盲”為主要目標，旨在通過讀寫算技能的獲取，滿足個人最基本的學習和生活需求。這些行動綱領為發展中國家明確了以掃盲為中心的普及教育戰略，通過運用國家力量，激發民眾熱情，從而在較短時間內取得顯著的掃盲成效。例如，“卡拉奇計劃”強調，亞洲各國要在20世紀80年代實現7年的基礎義務教育（Watson，1981）。

（2）功能性掃盲行動綱領（20世紀70年代-90年代）。該時期，聯合國教科文組織在《教育展望》中連續刊發文章，回顧世界各大洲教育規劃的實踐，提出了全球“處在十字路口的教育規劃”的判斷（曾曉東，2007）。《波斯波利宣言》（Persepolis Declaration，1975）、《世界全民教育宣言》（World Declaration on Education for All，1990）以及《漢堡成人教育宣言》（Hamburg Declaration on Adult Learning，1997）相繼發布。該時期的行動綱領以“功能性掃盲”為主要目標，有效地指導學習者改善經濟生活，提高為社會服務的基本能力，增強對經濟發展和科技進步的適應能力。例如，《波斯波利宣言》宣稱：“掃盲是對人的解放并且對人們的全面發展做出貢獻”（UNESCO，1975）。

（3）全民掃盲行動綱領（21世紀初-）。從21世紀開始，全民教育、學習型社會、教育國際化和可持續發展等概念逐漸在全人類普及，并成為新世紀教育發展的目標。為此，聯合國教科文組織發布了《達喀爾行動綱領》（Dakar Framework for Action，2000）和《教育2030行動框架》（Education 2030 Framework for Action，2015）。該階段的行動綱領以“全民掃盲”為主要目標，積極推進全民教育，將掃盲教育視為終身學習的基礎和可持續發展目標的重要組成部分，明確其為個人和社會帶來的深遠效益，確立了其在新時期的戰略地位。例如，《教育2030行動框架》的目標4.6指出：“到2030年，確保所有青年和大部分成年男女具有識字和計算能力”（UNESCO，2015a）。

2.全球掃盲教育行動理念的迭變

掃盲概念的理解和界定是開展掃盲工作的前提，但掃盲的涵義只有在某種特定的歷史背景下才能界定，當社會和個體需求發生了變化，其涵義也會發生變化（鐘啟泉，1996）。從20世紀50年代開始，全球掃盲教育行動理念的內涵不斷擴大、豐富與發展，呈現出四大掃盲教育理念（如下表）：一是作為獨立技能的掃盲。該理念是對掃盲概念的最初表現，把掃盲視為一種技能——“3R”：閱讀、寫作和算術（Reading、Writing和Arithmetic），倡導其應該被視為每個人都必須擁有的普遍價值。二是功能性掃盲。“掃盲是社會經濟發展的必要條件”（Cárceles，1990）。功能性掃盲便是該價值理念的直接體現，強調掃盲是追求社會經濟發展的關鍵能力。三是作為賦權的掃盲。該理念是由巴西著名教育家保羅·弗萊雷提出的，他指出，賦權與教育有著緊密的聯系，在賦權理念中，作為一種重要的過程和機制，學習是提升個人生活、組織功能與社區生活品質的重要手段。在掃盲過程中，“學習者-促進者關系”成為對話的核心動力，關乎社會政治環境，并導致轉型和社會變遷。通過這種批判性思維和轉型的過程，掃盲不僅僅是一種手段，還能夠賦予人們以新的方式行動（Bartlett，2010）。四是作為社會實踐的掃盲。該理念反映出掃盲不是一種標準模式，其實踐在文化上是嵌入式的，其目的、用途和地位都是不同的（UNESCO，2017b）。可以說，掃盲理念以其更廣泛的視角和深刻的變革，在不同歷史時期賦予了掃盲教育新的意義和內容，既推動了掃盲教育理念的不斷發展，又深化了研究者對掃盲的理解和認識，更影響著政府與其他利益相關者執行掃盲規劃的方式。

3.全球掃盲教育的發展階段

從20世紀50年代的基礎性掃盲到當前的全民掃盲，國際掃盲教育經歷了三個發展階段：

進展緩慢期（20世紀50年代-60年代）。從20世紀50年代起，聯合國教科文組織開始對第三世界實施掃盲教育，推動掃盲教育在全世界范圍內展開。然而，有時雖付出了極大的努力，但是這些投資在絕對條件下非常有限。這一階段的國際掃盲教育雖取得一定成果，但總體收效甚微。從1950年到1960年，全球成人識字率僅從55.7%上升到60.7%。鑒于人口增長速度，這不足以減少成年人文盲的數量。例如，1965年至1966年，全球有20個國家的成年人文盲總數達5300萬，且該數字以每年11%的速度在增長（UNESCO，2017b）。

進步加速期（20世紀70年代-80年代）。20世紀70年代初，泰國首先開始實施“功能主義”的掃盲行動計劃，該計劃的中心內容就是讓參與者對當地日常生活問題的可能解決方法進行考查，這些問題涉及農耕、營養和兒童撫養等（姚遠峰，2007）。隨著功能性掃盲模式在世界范圍內不斷擴展，各國掃盲教育得到了快速發展，尤其以歐洲、拉丁美洲、東亞和東南亞地區為代表。例如，在20世紀80年代初，歐洲南部國家掃盲普及比例超過了90%，拉美的幾個主要國家識字率為97.8%，東亞和東南亞國家也達到了85%以上（UNESCO，2017b）。

全面發展期（20世紀90年代開始）。1990年，《世界全民教育宣言》的發布對國際掃盲教育的發展產生了重大影響。各國為實現全民教育提出了相應的掃盲目標，建立掃盲工作領導機構，把對全體兒童、青年和成人的基礎教育作為本國教育行動綱領的優先事項，普及基礎教育，從而推動了該時期的掃盲教育向全面發展。在該階段，成人識字率高于95%的國家，從1990年的22個增長到2000年的45個，再到2015年的68個。同時，成人識字率進步明顯，共上升了10.3個百分點（UNESCO，2017b）。

二、全球掃盲教育效果的呈現

1990年，世界全民教育大會認為，學習成就的評價是判斷世界各類教育項目質量的關鍵。為此，在之后的20多年間，聯合國教科文組織聯合世界各國，開始加強學習能力評估建設，掃盲項目就是其中之一。基于國家和地區提交的統計數據，《閱讀過去，書寫未來——掃盲五十年》較為全景式地呈現了全球掃盲工作的發展成效。

1.成人識字率的發展成效

由于識字是人類適應變化、變革和發展的基本技能，成人需要嘗試去理解、感知、注意和提升他們的讀寫能力。為此，尊重人的基本權利應該是提倡掃盲的首要理由，然后才上升到社會可持續的戰略高度。2009年，第六屆國際成人教育大會通過的《貝倫行動框架》（Belém Framework for Action，2009）指出：“掃盲是為所有青年和成人建立全面、包容、完整的終身學習和全方位學習最重要的基礎”（UNESCO，2010）。成人識字率是實現掃盲目標和評估其進展情況的首要指標。因此，各國多年來持續將成人識字率的提升作為衡量掃盲工作成效的重點，以規劃性的成人掃盲項目為基礎，開展成人掃盲工作，并取得了一定的成績（如圖2）。

總體上，全球成人識字率的發展成效呈現三大特點：（1）穩定性。從20世紀50年代開始，世界各地的成人識字率呈穩定發展趨勢，平均每10年增長5個百分點。（2）階段性。正如Street的觀點，全球掃盲工作在不同時期呈現出階段性發展特點，從最開始的進展緩慢期到逐步發展期，然后進入到全面發展階段。每個階段發展的速度不一，且地域分布不一（Street，2003）。（3）區域差異性。當前，世界大部分國家已經普及了成人識字率，然而，撒哈拉以南非洲和大洋洲的成人識字率普及依然被認為是21世紀最大的挑戰（UNESCO，2017b）。成人識字率的普及不僅促進各國實現標準化的讀寫教育，更以一種標準化的方式將掃盲作為繼續教育和職業技能培訓的主要方式，與當地民眾的生計關聯起來，促進人民生活質量的提高。

2.青年基本素養的發展成效

青年基本素養所形成的核心能力，無論是在學校內還是學校外的世界，都能夠幫助他們學會對生活中的意義進行協商和批判性思考。20世紀50年代以來，隨著對人的關懷成為一個重要的社會課題，初等教育不再是一種培養勞動者和合格公民的結業教育，而是整個教育系統的基礎，成為人生發展和社會發展的重要基礎。為此，從20世紀70年代開始，全球大部分國家都推出了具有一定質量的初等教育項目。正如Malcolmson 的觀點：“那些有質量的青年基本素養項目，能夠喚醒那些在學校具有負面經歷的年輕人的學習興趣”（Malcolmson，2001）。從教育現代化歷程看，各國教育雖有一個重心上移和后移的發展過程，但初等教育一直居于優先發展的地位（阮成武等，2008）。特別是在2000年的聯合國千年首腦會議，191個成員國一致通過了“聯合國千年計劃”（Millennium Development Goals，2000），其中一項重要目標就是普及初等教育。為此，對于初等教育所達到的共識和所做努力直接使得全球青年基本素養培育成果顯著（如圖3）：截至2015年，在159個國家中，101個國家的青年識字率達到95.0%。一般來說，青年掃盲效果往往是一個國家掃盲進展的決定性因素。全球青年基本素養因初等教育的戰略性意義得到迅速提升，呈現了世界掃盲教育的成功未來。

3.性別平等推進整體效果

Sen（2003）指出，女性學習者的基本素養技能的獲得，將會降低女性的不安全感，提升就業機會，賦予其更多的權利。在某種程度上，女性權力的獲得和自信的建立將會受益于閱讀、寫作和算數等技能的運用。為此，全球掃盲教育為女性掃盲確定了較為具體的目標。例如，2000年，《達喀爾行動綱領》指出：“2015年以前使成人脫盲人數，尤其是婦女脫盲人數增加50%”（UNESCO，2000）。《2030年可持續發展議程》更強調了通過跨部門的途徑來“實現兩性平等并賦予所有婦女和女孩權利”（United Nations，2015）。

1966年，在第一個國際掃盲日（International Literacy Day，簡稱“ILD”）成立時，女性掃盲的普及就被確定為一個關鍵指標。雖然，期間女性掃盲取得一定成效，但直到全民教育時期，性別平等推進才發生了根本性變化，尤其在青年掃盲中，性別平等取得了卓越成就（如圖4）。一般說來，如果成人識字率中的性別平等指數（Gender Parity Index，GPI）在0.97～1.03之間，則說明兩性之間平等。1960年，GPI為0.83；2015年，GPI達到0.92，趨近于平等。這種性別平等推進的成效呈現在兩個維度：從賦權層面上，推進性別平等的掃盲體現了對女性權利賦予的追求，為女性創造新的機會和自主權，并使女性在社會中獲得新地位。從文化層面上，推進性別平等的掃盲是對文化認同的變革，在促進性別平等的同時也給社會帶來變革效應，其學習環境為文化認同的變革提供了社會空間。

4. 50個國家突出成就呈現

為了與全球掃盲50周年紀念相呼應，該報告以2000-2015年期間的掃盲數據為基礎，選取了50個國家作為突出成就榜樣（如圖5）。我們可以發現，50個突出成就國家主要集中亞非拉地區，其中，南撒哈拉非洲國家占據半壁江山（24個國家）。之所以取得如此成就，與各國廣泛把提高識字率作為社會變革的重要議程息息相關。諸如博茨瓦納、肯尼亞、納米比亞、尼日利亞、烏干達和津巴布韋等國家針對掃盲和成人基礎教育，制定了相關的政策或國家行動計劃（Maruatona，2008）。

之所以把這50個國家列為全球突出掃盲成就榜樣，是因為其在成人識字率、青年掃盲和婦女掃盲方面發展速度較快。主要表現在：一是成人識字率增速較為明顯。從2000-2015年，這50個國家的成人識字率增速明顯，部分國家幾乎普及了成人掃盲，例如，玻利維亞、秘魯、南非和西亞地區所有國家。二是青年掃盲。西亞、拉丁美洲和加勒比地區的所有國家（以及少數撒哈拉以南非洲國家，包括南非）的青年掃盲早在2000年就達到了普及目標，還有部分國家青年掃盲增速較快，其中布基納法索、乍得和馬里非常突出，接近50%。三是性別平等成果逐步呈現。2015年，牙買加婦女識字率高于男性（GPI為1.11），6個國家實現性別平等，18個國家的GPI在0.90以上。

三、全球掃盲教育歷程所呈現的發展趨勢

1.掃盲教育的功能：從謀求生存到可持續發展的轉變

外部社會環境的變化發展與教育系統結構的可建構性決定了教育功能不是固定不變的。隨著時代的發展，教育主體總會在相應教育價值觀的指導下形成特定的教育功能取向，進而調整教育的整體結構，生成特定的教育功能（王強，2006）。從20世紀50年代開始，全球掃盲教育的功能不斷地進行調整，經歷了從謀求生存到可持續發展的轉變。

在經濟社會低水平的發展階段，大多數民眾尚處于“必然王國”（哲學名詞，指人們在認識和實踐活動中，對客觀事物及其規律還沒有形成真正的認識，而不能自覺地支配自己和外部世界的一種社會狀態）之中，因此這一階段的教育主要是生產與生存教育（張曉燕，2014）。在初期，掃盲教育扮演著基礎性作用，僅僅為培養個人最低水準的素養——“讀寫算”服務。掃盲教育成為向眾多人口傳授識字能力的標準化辦法，政府或其他大型機構通過相關手段為相關群體培育識字能力。直到1972年，聯合國教科文組織發布的《學會生存》指出，掃盲的功能不單單是讓個體識字，而是確保個體與環境相一致，更好理解生活的意義，提高個人尊嚴，獲得有益個體發展的知識，掌握走向美好生活所需的知識和技術（UNESCO，1972）。此時，掃盲教育的功能開始轉向，即幫助個體獲取或提高必需技能來維持生計。為此，各國將職業技能和創收活動技能作為掃盲教育的首要任務，致力于幫助有職業需求的群體開發職業潛力。從20世紀90年代開始，人與社會的可持續發展成為全球發展的重要議題。國際教育界將視野放在可持續發展上面，把可持續發展教育作為跨世紀的歷史使命（楊移貽等，1997）。鑒于掃盲在教育活動中占有的重要地位，各國將可持續發展理念逐步嵌入到掃盲教育活動中（UNESCO，2015b），例如，在摩洛哥，阿爾甘合作社制定的婦女功能性掃盲方案（Functional Literacy Programme of Women of the Argan Cooperative）就包括可持續發展的三個維度（即社會平等、經濟賦權和環境可持續性），通過對婦女的掃盲，旨在促進人與自然的平衡關系。

從當前掃盲教育功能看，對于人類社會可持續發展的密切關注，已經開始主導著我們的思緒，改變著人們對掃盲教育的思維定勢。掃盲教育功能嬗變的意義重大：從個體層面講，在生存需求得到滿足的前提下，掃盲教育充分考慮個人的發展和權利問題，有利于實現個體的可持續發展。從國家層面講，掃盲教育有利于提高人類解決環境與發展問題的能力，促進人權的實現和教育公平，有利于推進國家的可持續發展。從全球角度講，掃盲教育有利于推動全人類達成發展共識——“全球共同利益”。

2.掃盲教育的目標：從獨立技能到關聯性技能的轉變

L·迪克·芬曾經指出，有意義的學習能夠提升我們的生活價值，使我們做好進入不同社會群體或工作領域的準備（陳鵬，2016）。Scribner和Cole指出，我們往往把掃盲視為一套社會性、有組織的實踐，通過符號系統和技術實現傳播。然而，面對一個特定的文本，掃盲的目的不僅僅是指導如何閱讀和寫作，更要學會在特定環境中有效運用這些知識。為此，讀寫能力永遠不能脫離社會背景以及技能使用的社會實踐（Scribner et al.，1981）。這意味著，掃盲教育的目標不僅僅是幫助人們獲得謀求生存的基本技能，更需要學習者能夠運用這些技能，實現可持續發展。從全球各國掃盲教育的目標看，其經歷了從獨立技能到關聯性技能的轉變。

1965年的世界大會曾經宣稱，在那些沒有廣泛書寫傳統的國家，文盲成為一種需要被“根除”的“邪惡”。為此，初期的掃盲教育往往把“閱讀、寫作和算術”視為每個人都應擁有的普遍價值。許多國家宣稱，我們目前的任務主要是幫助人們獲得生存的工具——識字能力、健康需求知識、提高生產的需要、改善住所的需要以及滿足這些需要所需的基本技能。當然，這種掃盲關心的是“使群眾識字”，幫助大多數人獲得識字能力，但這些能力并沒有嵌入到日常交流和個體的發展活動中，更沒有涉及人類、教育或社會福利等。從20世紀80年代開始，掃盲教育發展為一種個體獲得各種發展機會的手段，特別是使那些沒有讀寫能力的人能夠利用書面交流來持續發展，從而以不同的方式在掃盲與其生活領域的應用之間建立功能性關系。識字能力的獲取過程可能會引發其他類型的培訓，或是一旦達到識字水平，就參與其他開發活動。這種過程有時被稱為“識字率先”的方法（Rogers，2000）。或者，識字學習可以與其他技能的學習一起進行。例如，孟加拉在推進掃盲教育的過程中，首先是進行基礎掃盲課程，然后進行“掃盲后”課程。除了職業和生計培訓之外，學習過程還涉及重要的非物質領域，如和平共處、社會權力賦予和文化促進。

Moje認為，掃盲教育所開發的技能，應該幫助個體理解社會情境和文化實踐，并為之工作，從而幫助個體與外部世界建立連接（Moje，2016）。這種目標的轉變，意味著掃盲與知識技能相結合，與學習者的生活直接相關，凸顯了掃盲教育是學習其他技能并在社會中變得更加獨立的一種不可或缺的手段，賦予了人類可持續發展的更多可能性。

3.掃盲教育的對象：從供應驅動到需求導向的轉變

當今時代的挑戰是重塑民主的目的與制度，使得公民可以參與社會構建。這不僅有助于公民個體的發展，而且還有助于整個社會的可持續發展。公民責任與個人責任是相輔相成的，共同創造“每個人都可以做得更好，有一個愉快生活”的條件（Jarvis，2011）。為此，這種“共同創造”需要將通常受到歧視的群體包容進來，掃盲教育也是如此。從全球掃盲教育發展看，一個核心問題是，需要在多大程度上考慮到參與人口的多樣性。掃盲不應局限于供應驅動所聚焦的某一年齡階段、某一類型的學習群體，而是基于需求導向所滋生的多元學習群體。

從全球掃盲教育的發展歷程看，其在初始階段往往基于“供應驅動”的理念，采用自上而下的教育模式，針對某些特定掃盲對象提供相關的教學資源。Hanemann指出，部分國家基于供應驅動的掃盲教育，往往以政治承諾和社會動員為手段，將掃盲教育作為一種促進社會特殊觀念和治理形式的手段，通過含蓄或明確的方式來傳播主流意識形態（Hanemann，2015）。此時，掃盲教育的對象主要集中于那些從未受過教育或受教育程度低的青年人。從20世紀90年代開始，越來越多的國家以需求驅動為理念，針對不同的學習群體，提供多樣化的掃盲教育：一是基于職業發展需求的掃盲教育。在這種需求導向下，成人掃盲教育與解決問題、工作培訓和持續學習緊密相關，其主要關注那些具有職業發展需求的成年人。例如，厄立特里亞根據2005年“國家成人教育政策”組織掃盲，重點是職業技能培訓。此外，廣播節目還支持衛生和農業學習，以及開展針對教師改進教學技術的課程。二是基于積極老齡化的掃盲教育。高齡人群參與學習活動有助于其保持身體、心智以及社會參與方面的積極主動性，提高老年人的生活質量。面對全球逐步邁入老齡化社會，各國積極為老年群體提供相關的教育和培訓。例如，澳大利亞的第三年齡大學為老年人提供識字、閱讀和計算機基礎培訓。三是基于賦權需求的掃盲教育。學習、閱讀和寫作是賦予權力的一種行為，也是促進政府社會融合的一項整體措施，任何群體都不得忽視，尤其是弱勢群體。各國將那些無論是社會地位、還是地理意義上處于不利的弱勢群體納入掃盲教育的對象，如土著人群、少數民族群體以及偏遠農村群體等，例如，玻利維亞和危地馬拉采用“弗萊雷方法”推動邊緣群體的掃盲。

正如卡茲莫克（Kazemek Francis E）在《重估我們的生活中》提出：“掃盲教育已經成為個人啟蒙和轉型以及實現社會正義的重要力量”（Kazomek，2003）。從供應驅動向需求導向的轉變，意味著掃盲教育的對象從單一群體向多元化群體轉變。這種轉變以學習者的實際需求出發，使掃盲教育更具針對性；彰顯了掃盲教育的時代性，有利于各國提升掃盲教育的實效；凸顯了社會公平理念，使公共教育資源向弱勢群體傾斜，促進了國家的政治民主化，體現了人文主義教育價值觀。

4.掃盲教育的管理：從單一治理到合作治理的轉變

要在新的全球背景下重新規劃教育前景，我們不僅需要重新考慮教育的目的，而且還需要重新考慮如何組織學習（聯合國教科文組織，2015）。從掃盲教育的價值取向看，其經歷了“公共事業”向“共同事業”的轉變。伴隨著價值取向的轉變，我們必須重新審視掃盲教育治理的原則。作為一項公共事業，意味著國家在確保尊重、落實和保護受教育權方面的作用。除了提供教育之外，國家還必須成為受教育權的擔保人（聯合國教科文組織，2015）。然而，作為一項共同事業，則意味著每一個領域的群體都需要明確社會利益相關方的責任，發揮它們在掃盲教育中的功能。從全球掃盲教育的管理看，其經歷了由政府單一治理向多元主體合作治理的轉變。

全球掃盲教育管理方式的轉變主要體現在治理機構、資金投入和制度保障三個方面：（1）治理機構上，由單一政府主導向政府領導、多元主體參與的轉變。作為社會多元治理結構中的重要一員，各方組織積極參與掃盲教育，不同利益相關方之間加強合作，傳遞優秀掃盲理念，從而形成協同工作的方式。例如，摩洛哥有1179個非政府組織和社區組織承擔功能導向的掃盲教學，政府主要扮演促進者和資源提供者的角色。（2）資金投入上，以單一政府投入向多元利益相關方投入轉變。各國以政府財政投入為引導，整合各類社會資本資金，形成多路徑投入掃盲的資金保障局面。例如，布基納法索設置的掃盲和非正規教育基金，通過分配公共資金來支持掃盲計劃的實施。（3）制度保障上，由單一國家法律向多樣化制度轉變。各國擺脫原來只由法律指導掃盲的單一局面，出臺了越來越多的掃盲規定與條例，形成了法律制度和掃盲制度交織的局面。例如，塞拉利昂的社區教育和成人識字方案，在社區層面上配合國家法律保障掃盲行動的實施。

由于伙伴關系多樣化和公私之間的界限日益模糊，我們必須反思指導教育治理的各項原則，特別是將教育作為一項公益事業的規范性原則以及如何在不斷變化的社會、國家和市場環境下理解這項原則（聯合國教科文組織，2015）。掃盲教育治理模式的轉變，有效地回應了當下社會、國家和市場在掃盲教育中的地位，能夠為不同背景的學習者提供更有針對性的學習方式，增強政府與多元主體的對話強度與合作成效，提高掃盲教育的社會參與度和凝聚力，促進可持續發展的掃盲進程的實現。

四、新時期掃盲教育使命的審視

掃盲教育在半個多世紀里雖然取得了巨大的進步，但世界仍在不斷變化，新的認知也隨之出現，關于文盲的門檻也在不斷發生變化。特別是新時期所面臨的可持續發展承諾、終身學習理念、老齡化社會和數字化社會，掃盲教育并不會像預想的那樣“偃旗息鼓”，而將展現出強大的、可持續的生命力，繼續推動社會向前發展。

4.數字化時代與掃盲教育

Watling 和Rogers在《數字化時代的社會生活》中提出：“我們生活在一個日益數字化的社會，用批判性意識證明互聯網以及一系列數字通信和信息技術對社會的影響，從來沒有比今天更為重要”（Watling & Rogers，2012）。ICT的發展為掃盲教育提供了無限可能。一方面，ICT影響著讀寫能力的定義和闡釋。de Pablos Pons提出：“新讀寫能力”指的是使用和整合與信息通信技術相關工具或知識的能力。我們在經歷了工具化或數字化能力的初始階段之后，需要開啟第二個階段，即獲取、搜索、分析、選擇和交流有關數據和信息的能力（de Pablos Pons，2010）。這意味著在現代社會，不僅要有基礎讀寫能力，還要有操控、解釋、顯示和傳播數據的高階技能。另一方面，信息通信技術提供了以非正式方式加強掃盲教育的機會。正如柯蒂斯·J·邦克提出的：“這是移動學習者的時代”（柯蒂斯·J·邦克，2011）。ICT設備為全世界帶來了移動學習的新浪潮，成為掃盲學習的新媒介，進一步成為學習材料的來源，使電子圖書、網絡文檔等成為掃盲教育的新型載體。

信息通信技術的迅猛發展開啟了數字化時代的宣言，同時也孕育了新的掃盲教育需求，主要體現為：（1）信息能力的培養。數字化時代的掃盲教育需要關注語言的信息性和符號性特征，重視信息能力的培養，例如識別信息、搜索信息、評估信息和使用信息等。（2）互聯網掃盲。2009年的歐洲議會提出：“電子文盲將是21世紀新文盲”，并肯定了互聯網接入權是“受教育權的保證”（UNESCO，2017a）。互聯網技術的迅猛發展正在推動全球范圍內教育理念、教育方法、學習環境和學習模式的深刻變革。掃盲教育的政策與策略也應朝著互聯網教育的方向發展，推進互聯網掃盲主流化。（3）新型邊緣化群體的需求。Watling和Rogers提出：“數字殘疾正成為21世紀新的社會排斥類型”（Watling & Rogers，2012）。在全球范圍內，約有40億人（60%）沒有任何互聯網接入，近20億人不會使用手機，而近5億人口生活在沒有移動信號的地區（World Bank，2016），這意味著ICT的世界傳播帶來了機會分配的不平等。為此，掃盲教育要進一步強調社會排斥、邊緣化和賦權問題，重視數字化時代中新型邊緣化群體的學習需求。

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收稿日期 2018-01-31 責任編輯 田黨瑞