工作場所作為學習環境：實現情境、實踐與學習的聯結

歐陽忠明 黃慧

編者按：史蒂芬·比利特（Stephen Billett）教授系全球知名的工作場所學習研究專家，澳大利亞格里菲斯大學教育研究院成人與職業教育專業教授，澳大利亞研究委員會研究員，澳大利亞社會科學研究會研究員，新加坡成人學習研究所客座教授，《職業與學習：職業與專業教育研究》期刊創始人和主編；出版專著10余部，在國際知名期刊發表論文200多篇。自1992年以來，史蒂芬·比利特教授一直從事工作場所學習的研究，重點聚焦于工作場所如何成為一種合法、有效的學習環境，關注工作場所的知識觀、課程論和教學論等。

摘要：從歷史發展來看，學校作為學習環境一直是研究的主流。然而，隨著工作場所對于員工技能開發的重要性越來越凸顯，諸多研究者開始把興趣點聚焦在工作場所，將其視為一種學習環境和個人學習的場所。史蒂芬·比利特教授基于多年的工作場所學習研究經驗，積極倡導“工作場所是一種合法、有效的學習環境”。在這一理念下，工作場所能夠幫助個體有效開發概念性知識、程序性知識和傾向性知識，從而開發工作所需的職業專長。在工作場所學習系統方面，實踐課程、實踐教學法與個人認識論共同推動個體學習的發生。相對于學校環境的教師教導，工作場所學習更多依賴于有經驗員工的指導；相對于學校的學科知識，工作場所知識有兩種（即規范和情境）存在于社會世界中，第三種知識則依賴于個體的經驗建構；相對于教育機構的教學大綱，工作場所課程是一種沿著開發職業能力的活動逐步展開的路徑；工作場所學習成果的認定應將職業規范知識和情境需求作為基礎。針對當前國際上普遍存在的高校畢業生難以適應工作場所需求的問題，史蒂芬·比利特教授倡導將學生在工作場所或項目工作中的經驗與學習計劃融合起來。

關鍵詞：工作場所；學習環境；發展歷程；價值認知；關鍵議題

中圖分類號：G72 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2018）05-0003-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.05.001

一、工作場所學習研究的發展歷程

訪談者：過去幾十年，作為終身學習的重要領域，人們對通過工作進行學習的興趣呈指數級增長。您能介紹一下工作場所學習研究的發展歷程嗎？以及您為什么會對這個領域產生興趣？

史蒂芬·比利特：從歷史發展看，學校作為學習環境一直是研究的主流，涌現了大量的研究成果。然而，隨著工作場所對于員工技能開發的重要性越來越凸顯，諸多主體開始把興趣點聚焦在工作場所，并將其視為一種學習環境和個人學習的場所。由于工作經驗的難以復制性和真實性對學習的重要性越來越彰顯，因而工作場所往往被看作學習和進一步開發個體職業實踐的潛在地和有效場所。換言之，工作場所不僅可以為學習者提供真實的經驗，而且允許學習者通過參與目標導向的活動，學習相關的知識，因而工作場所作為一種學習環境變得更加重要。

許多人對“工作場所作為學習環境”的課題非常感興趣，可能有如下原因：第一，這種興趣源于政府。他們的關注點在于開發熟練的勞動力，以維持和增長國家經濟實力。第二，這種興趣源于各類組織。員工所在的工作場所更多地關注員工所需技能的開發，以維持企業的生存，并應對頗具挑戰性的未來。作為一種特殊的學習環境，工作場所能夠開發某些特殊技能。第三，許多行業和職業長期以來都非常重視工作環境中的學習經驗，越來越多的職業要求從業者具有豐富的實踐經驗。第四，教育工作者和教育機構希望學生能夠參與到工作場所的經驗中，從而幫助學生獲得畢業后所需的相關就業能力。第五，個體也逐漸意識到，要開發保障和維持就業所需的技能，基于實踐的經驗至關重要。此外，還有一種越來越廣泛的認識（Billett，2016）：除了最初的職業能力開發之外，通過工作經驗開發的能力能夠延長個體的職業生活。因此，人們試圖在工作場所尋求超越課堂的經驗，并用于繼續教育和培訓員工。

雖然通過實踐來理解學習可能有較長的歷史，但其作為一個研究領域最早源于20世紀中期。20世紀40年代，有關在非正規教育場所學習的研究開始拉開序幕。當時正值二戰結束，各個國家的教育需求不斷增加，正規教育難以滿足所有勞動者的教育需求，非正規教育的發生促使現代工作場所學習的出現。20世紀70年代，西方學者結合社會文化學習理論和情境學習理論， 開始使用非正規學習和非正式學習的概念，突破了學習本身的固有概念，使學習者與教育者不再密不可分。直到20世紀80年代末至90年代初，“工作場所作為學習環境”才開始在學術領域得到推廣。當時，情境認知理論受到越來越多的關注，并得到廣泛認可，由此引發我對“工作場所作為學習環境”的興趣，并開始了該領域的研究。當時，人們逐漸意識到，教育環境中學習經驗固有的優勢有可能存在某些誤導，即個體參與的活動和互動塑造了他們的學習。因此，越來越多的人（Jordan，1989；Lave，1990）認為，要開發職業能力，就需要獲得真正的職業實踐經驗，而這些經驗大都發生在工作環境中。這一研究結論也得到社會文化學習理論的支持，其強調社會和文化對個體學習與發展的貢獻。這意味著學習不僅要考慮個人的行為，還要考慮他們行為所處的環境、所從事活動的類型以及這些活動形成、發展和結果的具體內容。眾所周知，職業實踐和特定工作場所的需求是通過社會和個人的參與而產生的，因此那些想要開發職業能力的人，就需要通過活動、人工制品以及其他知識來學習。從20世紀90年代初開始，諸多學科領域的研究者對“工作場所作為學習環境”進行了多樣化的觀點詮釋。社會文化建構主義、人類學、民族志、社會學和教育科學等相關學科都開始關注“工作場所作為學習環境”的課題。這些以質性研究為主導的學科，同時也采用定量研究的方法，試圖對“工作場所作為學習環境”進行有效測量，并取得了突破性進展。例如，Lave 和 Wenger 的理論在人類學研究中具有代表性，凸顯了工作場所作為一種特定的社會情境對于學習的重要意義。

在對工作場所學習的研究中，我主要嘗試去理解工作場所對學習的作用。通過研究，一方面可以了解學習者的參與情況，另一方面也可以揭示學習參與和學習質量、結果之間的關系。我的研究方法主要基于對工作活動的觀察、對員工和主管的訪談，以及他們的自我報告?？傮w而言，我的研究大多數是基于對數據的收集和分析，從而得出有效的結論。當然，在研究過程中，我所收集的數據往往與學習者的具體經歷有關，這些數據往往是真實的，而不是未經證實的。

二、工作場所作為學習環境的價值認知

訪談者：在部分研究者看來，工作場所學習可以幫助個體開發他們的職業專長。您的觀點是什么？您能具體描述一下工作場所學習的作用嗎？

史蒂芬·比利特：職業專長的開發是個人、工作場所、行業機構和國家部門的重要目標。簡而言之，職業專長涵蓋了特定活動領域內有效應對非常規問題的能力。職業包括諸多活動領域、職業實踐中不斷出現的變化以及不同職業實踐的具體需求，它已經成為當前員工日益關注的問題。這就引出了如何通過工作來開發職業專長的課題。工作場所的學習經驗有助于開發三種職業知識（史蒂芬·比利特，2017）：概念性知識（Propositional Knowledge）、程序性知識（Procedural Knowledge）和傾向性知識（Dispositions Knowledge）。

首先，如果員工能對非常規問題或挑戰作出反應，就需要一種深層的概念性知識。這種能力除了要求員工擁有大量知識之外，還需要學會聯結和關聯，它是理解和應對復雜任務最重要的概念性關聯。如果個體擁有上述能力，則可以從容地計劃、應對和解決新的任務與挑戰。這種能力可以讓工作完成得近乎完美，并通過對任務進度的評估來監測、修正或完善。諸如此類的能力可以通過對經驗的組織、獲取、支持與聯結而獲得。工作場所善于提供一系列的豐富經驗，幫助個體隨著時間的推移而開展任務，并通過這些任務來開發事物之間的因果關聯。這種特性能夠加深個體對非常規實踐的理解。

我們應如何實現目標？它來自于目標導向性活動的參與。這就需要員工掌握一定的程序性知識。在工作中，通過活動開發和打造的程序性能力往往都是具體且與總體任務管理相關的策略性程序。所有這些類型能力的開發均需要持續參與活動、練習、訓練和磨煉，并在日益苛刻的工作任務應用中實現。為此，當工作場所提供這些活動時，它就能支持和開發職業專長所需的程序性知識。

第三類是傾向性知識，它是對特定方法和目標的重視，能夠幫助個體有效利用概念性和程序性知識。通常傾向性知識來源于個體對他們所看到的情況做出的判斷。工作場所通過為新手提供有經驗員工的實例，從而讓他們觀察榜樣是如何處理工作任務的。同時，工作場所還可能為員工提供一種心理環境，讓個體愿意積極主動去參與和承擔任務。因此，傾向性知識包含了個體屬性（價值觀、信念和態度）、職業屬性（如醫保人員的保密、駕駛員的謹慎）以及與工作實踐相關的特有屬性。總之，這些社會、文化和個人的特有屬性有助于開發職業發展需求和學習相關的專業知識。

需要特別強調的是，三種類型的知識雖然表面上看是各自獨立的，但實際上它們是個人思考和行為的一部分，彼此之間相互依存。因此，雖然工作場所提供了這三類知識開發的經驗，但其往往會受到特定活動和互動的影響。

三、工作場所作為學習環境的關鍵議題

訪談者：雖然在工作場所學習獲得的經驗有助于開發職業實踐所需的能力，但也有人認為，學習是教育機構的特權，工作場所只是“非正式”的學習環境。這似乎表明，工作場所學習的效果往往不如學校、學院和大學。您同意該觀點嗎？為什么？

史蒂芬·比利特：作為一種學習環境，我們必須要將工作場所合法化。其中的一個關鍵挑戰是，我們中的大多數人都成長于所謂的“教育社會”：因為那些教育（即學校教育）是強制性的、無處不在的，這就使得人們認為教育經驗總是由教師提供的，學習和教學之間因而也形成了牢固的關系。所有這些都意味著教育機構提供的教學是一種特權，成為有效學習的合法和基本要素。而這種教育環境之外的學習則往往被認為沒有太多價值或不合法。同樣，教育機構提供的產品、書面的教學大綱和指導教學的老師都被認為是正規的，而其他場所就被認為是非正式的。由于社會對教育系統的投入巨大，因而這種特權是可以理解的。在過去的150至200年間，我們在教育機構中進行了許多職業的準備工作。然而，在此之前，經常被人們所忽略的是，大多數職業準備工作已經發生在職業實踐中，而且主要是通過學習而不是教授獲得，也沒有得到教育供給或教師的有效幫助。更為重要的一點是，目前仍沒有太多的證據表明，教學行為是在大規模教育制度、學校和高等教育機構建立以后才發生的。人類職業準備的活動早就存在于實踐的學習中。

當然，許多有效的學習會發生在教育機構中，并且把職業知識作為重要的學習內容。但是，相較于教育機構或工作場所天生具有的優越學習環境，我們更需要考慮的是，如何為任務提供經驗以及如何把任務整合到經驗中去。正如教育機構中的學習有優劣勢之分，工作場所也是如此。例如，在工作場所中，學習者獲取那些隱性的、難以訪問的知識通常比較困難。在這種情況下，讓學生知道什么東西可能無法獲得也是非常重要的。只有通過實踐才能實現工作場所經驗的真實性，這是教育機構難以企及的。

在工作場所中，如果經驗僅僅是通過口頭描述或告知的方式，則對個體的學習沒有太多益處。恰恰相反，工作實踐和標準使得工作場所經驗變得更加正式化和結構化。對于工作場所的員工而言，他們的學習具有清晰的學習構架，并擁有大量的學習機會。為此，將這種學習方式稱為非正式學習是錯誤的。這意味著人類的學習除了包括正規學習和非正式學習，還包括介于兩者之間的學習，即非正規學習。我們應該將所有這些過程都稱之為學習，因為不管情況如何，個人在思考和行動時學習都會發生。因此，工作場所學習雖然沒有以書面形式記錄下來，但在工作場所中，有經驗的員工的指導通常具有一定的結構性，甚至可以稱之為“正規”。正如教育機構中學生參與的學習活動有具體的目標和實踐框架一樣，工作場所中的學習活動也是如此。

訪談者：工作場所學習系統的基本要素有哪些？您可以具體描述一下嗎？

史蒂芬·比利特：工作場所學習系統的基本要素可以通過兩個層次來描述。在元層面上，這些要素構成二元性：一方面是提供給學習者的事物，另一方面是學習者如何參與到所提供的事物中。在學習者活動和互動的供應層面，工作場所包含正面和負面的因素。在某種情況下，個人可以得到鼓勵并獲得學習機會和支持；相反，個人的學習機會很可能會受到某種限制。因此，工作場所提供給個人參與和互動的機會有限。另一種情況就是個人對所提供事物的參與程度。這種參與將以興趣、參與準備、現有能力、性格和精力為前提。興趣度是學習的核心。個體感興趣的程度將會決定他們在工作中直接參與的程度。由于學習是一個建設性過程，因此學習主動性往往由個體決定。準備是指學習者如何獲得有效參與活動的能力。如果學習者不具備參與工作場所活動的能力，即使是在最受歡迎和最能給予支持的工作場所，也可能無法獲得豐富的經驗。準備包括對概念性知識、程序性知識和傾向性知識的準備。所有這些知識對于個人如何參與都很重要。

工作場所提供的“實踐課程”（Practice Curriculum）和“實踐教學法”（Practice Pedagogies），有助于學習者積極參與工作場所課程（Workplace Curriculum），從而使得員工從新手向更有經驗的員工或專家轉變（Billett et al.，2014）。這種成長路徑首先緣于個體從事與準備工作相適應的活動，當他們從事這些活動時，更多的任務隨之而來，而這些任務通常會有更高的風險成本。因此，工作場所課程包含一種經驗路徑，即從容易參與的活動到要求更高的活動，再到錯誤風險和成本更高的活動。根據工作完成的難易程度，工作場所蘊含的各種類型的學習路徑將會匯聚為一條成長路徑，即從犯錯成本較低的任務逐步轉變為成本更高的任務。當然，這一系列的工作場所課程模式往往是基于工作場所要求產生的，而不是教育本身。

除了工作場所課程之外，為了支持個人學習，工作場所還有一套可以有效實施的實踐教學方法。相較于教室情境，這些實踐教學方法的使用方式更為靈活。在大多數情況下，這些教學方法可以根據個人日常工作活動來制定，如講故事、指導學習、提問、啟發式教學、記憶術和角色扮演等。在工作場所，一些知識對于工作實踐至關重要，但卻難以通過個體獨自學習而獲得。為此，通過這些實踐的運用，個體能夠獲得學習支持，從而獲取知識。

除了實踐課程和實踐教學法，工作場所學習還包括個人如何認識、參與和學習的個人認識論（Personal Epistemologies）。個人認識論是個人學習和其他方法的核心，它往往基于個人經歷而產生，能夠指導個人意義與生活歷史經驗相匹配，以及個人興趣與他們所從事的活動相關聯。

訪談者：工作場所學習環境中的導師與學校教育中的教師有什么區別？

史蒂芬·比利特：考慮到工作場所中的導師和學校里的教師的概念范圍都很廣，我很難區別這種差異。我主張在工作中由更有經驗的員工去指導經驗較少員工的工作和學習。在這里我們要注意“指導”和“教學”的區別。教學中的重點往往是教師把知識傳授給學生，這是一種與教學法相關的方法（即講述），當然教師從事教育實踐還有許多其他方式。通常情況下，教師會讓大量的學生參與，并通過直接呈現信息的方式來回應眾多學生，或者讓他們直接參與到為學生創造預設的學習活動中。這種方法往往強調教師的行為，而不是學習者的行為。在工作場所學習環境下，指導的概念強調更有經驗的員工（如導師）通過相關的過程來指導同事或學員的學習，這些過程非常重視學習者的思考和行動參與。換言之，導師通過活動的提供來指導和監督學習者的發展。起初導師可能會展示完成一項特殊任務的過程，然后引導學習者從事這項活動。指導的作用就是為學習者提供機會，讓他們有機會參與練習和實踐任務，從而培養出他們有效執行任務的技能。指導工作包括提供建議、指導和幫助，使學習者達到預期結果。

工作場所中的導師也擁有一系列教學和學習的策略，如提供建議、指導、模擬、線索和提示，以及上文提到的實踐教學法。最重要的是，這些策略能夠讓學習者參與到他們的工作中去，培養他們完成工作任務所需的能力。然而，工作場所中此類過程的實施并不容易，往往會受到那些支持傳統學習方法的人的質疑，他們相信講述和教導是最好的方法。越來越多的證據表明，指導學習是培養職業能力的有效途徑。如果在工作環境得到有效使用，它能使學習者積極參與管理和監控自己的學習，實現將學習貫穿于他們的工作和生活中。

總之，我想強調的是，指導和教學之間的關鍵區別在于：指導將學習者定位于目標導向的活動，即思想和行為，而不是被教導。

訪談者：學生在學校主要學習學科知識，那么在工作場所可以學習什么知識？學習者會使用什么學習策略？

史蒂芬·比利特：無論在學校，還是在工作場所，學習者都需要建構知識，開發個人與職業活動相關的知識領域。無論環境如何，學習都不是簡單地使用教科書，而是學習者以某種方式復制和建構知識，并從他們所經歷的角度來詮釋和建構知識的過程。這些學習過程和知識構建在一定程度上依賴于個人的經驗。

我所提出的知識領域是一種特定的職業規范。所有從事該職業的人都需要學習應該做的和有價值的知識。它們通常來源于課程大綱和職業標準。在我看來，標準化的職業知識往往是一種理想，只有當它在特定的工作環境中被制定出來，才能體現出工作實踐的要求。即使是最程序化的工作內容，也應該與他們在特定的工作環境中所扮演的角色相關。因此，除了規范領域之外，職業知識的目標領域往往是抽象和難以嵌入的。它以特定的工作環境為載體，并對特定工作環境的要求作出響應?？偟膩碚f，工作場所包括三個領域的知識，其中兩個（即規范和情境）存在于社會世界，第三種知識往往依賴于個體的經驗建構。每一個知識領域都包括概念性、程序性和傾向性三個維度。

訪談者：在學校教育中，課程是關注的焦點。工作場所是否也有相關的課程？您覺得應如何開發工作場所的課程？

史蒂芬·比利特：工作場所課程的概念反映了該術語的原始內涵。“課程”源于希臘語，指的是“學習行進的路徑”。工作場所課程強調經驗的發展，旨在幫助一個人漸進地開發能力。這是有效的職業實踐所需要的，它完全忠于課程最初的概念。工作場所課程與其說是課程內容，不如說是通過活動來體驗的一種途徑。在某些情況下，該途徑沿著一系列活動去開展。如果某些活動發生錯誤，其結果無太大意義；如果活動連續出現錯誤，其代價往往是巨大的。因此，個體需要對工作場所課程進行難易度排序，從而獲得經驗。在相對容易的實踐活動中，由于錯誤導致的風險很低，所以允許新手在不同情況下逐步開發能力，但隨著能力的發展，他們可以從事要求更高的任務，這時犯錯的成本就更高了?？傊?，工作場所學習課程與教育機構的教學大綱的最大區別在于：工作場所課程與其說是教學內容，不如說是沿著一種逐步開發職業能力的活動而前進的路徑。

在我看來，制定工作場所課程通常是沒有必要的。這是因為，在工作場所中，新手如何通過活動來參與學習和獲得進步，這一過程是基于錯誤成本、工作場所相關活動的排序以及使用設備學習的機會。當然，如果要尋求開發一個工作場所課程或審視現有課程是否為最合適的課程時，以下幾點建議可能會有所幫助：

首先，確定工作區域。這為“誰應該提供工作信息、收集什么樣的信息、確定工作任務的范圍及專家績效的范圍”建立了基礎。除非對工作范圍有一定的了解，否則工作將不能順利進行。

其次，明確信息來源。相關工作要求的各種信息來源對開發工作場所課程非常有效。這些信息包括質量保障標準、行業能力標準、工作說明書和問責聲明等書面材料。

再次，描繪學習路徑。描繪學習路徑包括確定活動的順序，即他們在通往全面參與的過程中個體所需從事活動的順序。它描述了專家所需的屬性，在成為專家過程中需要學習的任務、需要鑒別的活動和需要驗證掌握的知識。

最后，識別難以學習的任務。由于所學知識不透明或所需技術或風險因素都很高，這就比日常工作活動中的學習任務更難集中注意力。因此，讓新手或專家識別和指明難以學習的內容就非常重要。然而，我的經驗是，新手比專家更能提供適合的信息。這是因為新手剛剛學會這些任務，知道學習過程的難易程度；而專家可能在許多年前就已經學會了這些任務，他們沒有意識到或已經無法記住在學習這些活動時所遇到的困難。因此，尋求新手的建議，以確定學習任務的難度，可能比專家的建議更有效。

訪談者：對學習成果的認定是證明工作場所技能開發的一個重要過程。這些過程往往與學校不同，您是如何看待工作場所學習成果認定的？

史蒂芬·比利特：在實踐中，工作場所學習成果認定最好的辦法是評估員工執行這些職業任務的能力。然而，評估的信度可能會很困難，這是因為每個工作場所對工作表現的要求不同，學習者需要展示的能力往往存在差異。因此，工作場所學習成果認定應該將職業規范知識和情境需求作為評估基礎。通過這種方式，某種程度的可比性（或信度）可以很好地適用于不同工作場所的學習者。

工作場所學習成果認定需要具備一個前提：學習者是否參與了某個教育項目，或者他們是否在特定的工作場所工作。之前，學生很可能從教育機構獲得認證；之后，一些外部機構（如商會）參與其中，以協助評估和提供認證。由于評估者能夠參與到學習者的一系列評估過程中，并對學習者的某種技能給出相應的評估結論，這樣評估過程就被賦予更高的效度。

四、工作場所作為學習環境的發展趨勢

訪談者：隨著工作場所學習實踐的深入發展和研究活動的深入開展，您認為工作場所學習研究領域出現了哪些新的發展趨勢？

史蒂芬·比利特：在關于人類認知、學習和發展的新興概念中，有三個領域與工作場所學習的發展趨勢相關。

第一，工作行為要求的變化更加復雜和多元。我們需要更充分地理解這些要求，因為它們是工作場所學習努力的目標。越來越多的職業對概念性知識和符號性知識的依賴程度越來越高，往往以電子科技為前提開展工作活動，這些活動包括以電子為媒介的工作。因此，當前我們所理解的工作方式與傳統的機械過程完全不同。

第二，目前我們對于工作場所學習的理解主要是基于社會實踐和社會環境。雖然這些是必要且有益的，但它們還不能完全詮釋工作場所學習的過程。人類學和社會建構主義不僅有助于理解社會實踐，更有助于理解有效職業實踐所需要的歷史、文化和社會資源因素。因此，工作場所學習不能只用一套概念體系去詮釋，有必要通過相關學科來推進對工作場所學習的理解。

第三，個人、社會對工作場所學習貢獻的關系需要進一步闡述。雖然學習是個人參與的過程，但情境、社會和文化等因素都是理解、學習并提高工作績效所需知識和技能的核心。實質上，人類學習是關于文化的學習（Thijssen et al.，2014）。實踐共同體（Practice of Communities）和有限代理理論（Bounded Agency）能夠幫助我們進一步理解他們之間的關系。

總之，這些新興的發展趨勢為進一步理解工作場所學習提供了基礎。但是，工作場所學習領域也需要關注程序性知識的貢獻，即如何改進和優化工作場所學習的過程，其中，關鍵是要更充分地理解程序性發展，并通過教學、課程和個人行動去解決挑戰。

五、工作場所作為學習環境的應用

訪談者：在中國，部分高校畢業生不能滿足雇主的需求并獲得合適的工作。您能從工作場所學習的角度給出一些建議嗎？工作場所應該為學生提供哪些幫助？

史蒂芬·比利特：一個非常普遍的問題是，學生在高等教育機構獲得的經驗遠遠不能滿足工作場所的需求。換言之，畢業生在進入工作場所時還沒有實現職業化。這個問題并非中國獨有。之所以出現二者的割裂，主要是因為大學生在完成學業時和完成學業后沒有任何工作經驗，缺乏有效組織知識的能力，從而導致所學知識與工作領域割裂開來。同時，大規模高等教育為學生提供的經驗無法培養出工作場所所需的各種能力。這是因為，作為工作環境的最佳替代品，活動經歷和經驗往往是從工作環境中提煉出來的。

因此，向學生提供不同類型的工作經驗似乎很重要，這樣，學生可以通過這些經驗更全面地了解工作的領域、特定職業的需求以及工作場所的特殊要求，從而實現他們所追求的目標。因此，我們的一個關鍵目標是要找到適合學生的工作經驗，讓他們了解所從事的工作領域。如果學生已經確定了未來從事的職業，我們就應該幫助他們在職業活動中獲得直接經驗。如果我們發現提供這些經驗的能力不足，就要去思考教育機構能否為學生提供真實的經驗。

重要的是，我們除了為學生提供這些經驗，還需要將經驗融入學生的整體學習計劃中，這是整合性學習的一部分。我們要將重點聚焦于特定職業，尋找合適的方法，將學生在工作場所或項目工作中的經驗與學習計劃融合起來。在此，我想分享一種有效的融合方式。當學生與其同伴返校時，我們可以讓他們組織各自的工作經驗，并將其與學習有效地對接。因此，除了為他們提供工作場所或替代經驗外，關鍵是要讓學生明確自己的經驗以及潛在的學習成果。最近，我的工作重點是研究如何提升學生的工作經驗，并確定哪種學習類型有利于經驗的提升。這似乎可以成為未來研究的一個重要領域，因為它涉及到非?；镜慕逃砟?，即利用學生的經驗，并以特定教育目標（如課程成果）為導向豐富他們的經驗。

當然，中國有龐大的高等教育體系，與澳大利亞還是存在某些不同，但是，提升大學畢業生的就業能力在任何國家都很受重視。我們要為大學畢業生提供畢業后所從事工作的經驗，明確地將經驗與他們所學知識聯系起來，并讓他們與同伴在學習中進行比較、分享和批判性評估。這意味著教師在高等教育中要扮演重要角色，不僅僅要教導或直接告訴學生怎么去經歷，更要善于利用學生的經驗。

我希望這些建議有助于改善和提高中國的工作場所學習環境，并提高中國高校畢業生的就業準備，以及在工作生活中不斷開發他們的職業能力。

訪談者：非常感謝您與我們分享您的寶貴經驗。

參考文獻：

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收稿日期 2018-04-08 責任編輯 劉選