處理學(xué)生成長(zhǎng)問(wèn)題的三種思維

曾獲首屆浙滬蘇“長(zhǎng)三角”教科研標(biāo)兵、長(zhǎng)三角首屆班主任基本功大賽初中組第一名、浙江省優(yōu)秀教師、浙江省優(yōu)質(zhì)課一等獎(jiǎng)、浙江省班主任基本功大賽一等獎(jiǎng)、溫州市名班主任、溫州市優(yōu)秀教師等榮譽(yù)。出版專著《細(xì)節(jié)成就優(yōu)秀的教師》《守候陽(yáng)光》《21世紀(jì)班主任工作案例精粹》等。

方海東

問(wèn)題，從來(lái)都不是阻止一個(gè)人成長(zhǎng)的障礙。

學(xué)生成長(zhǎng)中出現(xiàn)的問(wèn)題可能是孩子成長(zhǎng)的“墊腳石”。有的班主任看起來(lái)工作輕松、愜意又有效，那不僅是因?yàn)榘嘀魅蔚哪芰^(guò)人和經(jīng)驗(yàn)豐富，更是由于班主任的思維，一種如何面對(duì)成長(zhǎng)問(wèn)題的思考方式。

班主任思維，是班主任在班級(jí)工作中的思考方式。從思維的角度來(lái)說(shuō)，問(wèn)題的解決需要合理的思考，關(guān)注事情的整體過(guò)程，這是整體思維；問(wèn)題的重點(diǎn)是解決問(wèn)題的關(guān)鍵，這需要核心思維界定；問(wèn)題的處理方式是促進(jìn)人成長(zhǎng)的方式，這是人本思維的實(shí)踐。概括說(shuō)，解決學(xué)生成長(zhǎng)問(wèn)題需要這樣三種思維：整體思維，核心思維和人本思維。

整體思維：成長(zhǎng)問(wèn)題處理的過(guò)程性

整體思維又稱系統(tǒng)思維。整體是由各個(gè)局部按照一定的秩序組織起來(lái)的，這就要求以整體和全面的視角把握對(duì)象。從教育的角度來(lái)說(shuō)，成長(zhǎng)就是一個(gè)系統(tǒng)，需要我們從整體的角度去認(rèn)識(shí)學(xué)生的成長(zhǎng)。分析問(wèn)題需要考慮問(wèn)題的前因和當(dāng)下的影響因素；處理問(wèn)題，需要分階段界定人的成長(zhǎng)；反思問(wèn)題，要從不同的角度認(rèn)識(shí)成長(zhǎng)過(guò)程。

亞里士多德說(shuō)：“整體大于部分之和。”就是說(shuō)，當(dāng)各部分以合理的結(jié)構(gòu)形成整體的時(shí)候，它發(fā)揮的作用將會(huì)超越原來(lái)的部分之和。我們思考學(xué)生的成長(zhǎng)，如果能考慮到更多的影響因素和學(xué)生的未來(lái)發(fā)展，那就是整體思維。

譬如，我曾經(jīng)從班級(jí)的多張照片和文字中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生小林始終處于一種孤獨(dú)無(wú)奈的狀態(tài)。照片里，她直愣愣地看著鏡頭，眼神里透著渴望和無(wú)助，文字中也總是流露出一種悲傷。我明白，她是在“求關(guān)注”，她迫切需要老師和同學(xué)的“關(guān)注”。那么，類似這樣“求關(guān)注”的狀態(tài)，我們?cè)撊绾谓鉀Q呢？

基于整體思維，我們需要做好三個(gè)方面：分析前期原因，為什么會(huì)缺乏“關(guān)注”？建立轉(zhuǎn)變過(guò)程，如何解決“關(guān)注”問(wèn)題？引領(lǐng)成長(zhǎng)方向，“關(guān)注”之后如何發(fā)展？它們從背景、過(guò)程和發(fā)展三個(gè)角度，幫助一個(gè)人成長(zhǎng)，這就是成長(zhǎng)的系統(tǒng)性，也就是教育的整體思維。

第一個(gè)方面，分析“缺關(guān)注”的原因，從教育的四大影響因素“社會(huì)、學(xué)校、家庭和自我”出發(fā)，這是從背景的角度思考“缺關(guān)注”的心理動(dòng)機(jī)。第二個(gè)方面，建立轉(zhuǎn)變過(guò)程，從不同的角度，在不同階段建立包括“情感、行為”等方面的“師生關(guān)注”。我分成了三個(gè)階段，先實(shí)施“情感關(guān)注”，讓小林知道老師對(duì)她是關(guān)愛(ài)的；其次實(shí)施“行為關(guān)注”，從方法的層面，尋找可以操作的方式，以最有效的方式幫助她；最后實(shí)施“夢(mèng)想關(guān)注”，從發(fā)展的方向，引領(lǐng)小林有目標(biāo)地前行，這是未來(lái)成長(zhǎng)的方向。第三個(gè)方面，“關(guān)注”之后如何發(fā)展，解決“關(guān)注”問(wèn)題后，讓一個(gè)恢復(fù)了“正常而優(yōu)秀”的孩子有一個(gè)新的起點(diǎn)。這是孩子的未來(lái)，更是一個(gè)原本“有待改變學(xué)生”的成長(zhǎng)動(dòng)力。

這三個(gè)方面，其實(shí)就是按照“背景—過(guò)程—發(fā)展”的步驟對(duì)成長(zhǎng)問(wèn)題進(jìn)行解決，對(duì)人的成長(zhǎng)“過(guò)程性”界定，也是整體思維的表現(xiàn)。

核心思維：成長(zhǎng)問(wèn)題處理的關(guān)鍵點(diǎn)

核心思維，即在事情的發(fā)展過(guò)程中，總有一個(gè)因素成為影響事情發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)，它決定了過(guò)程的運(yùn)行和深入。從教育的角度來(lái)說(shuō)，影響因素中的關(guān)鍵點(diǎn)和發(fā)展過(guò)程中的關(guān)鍵點(diǎn)，可以決定教育過(guò)程的效度。所以，尋找決定性因素和尋找決定性環(huán)節(jié)，是核心思維的關(guān)鍵行為。

我們重新回到小林的案例。基于核心思維，我們需要明白兩個(gè)問(wèn)題，一是決定小林問(wèn)題的關(guān)鍵因素；二是尋找決定小林成長(zhǎng)過(guò)程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

我們基于社會(huì)、家庭、學(xué)校和個(gè)人四大因素分析小林問(wèn)題。社會(huì)起的作用很小，無(wú)法解決“缺關(guān)注”的問(wèn)題，我選擇了“家庭”和“此前接受的教育”兩個(gè)立足點(diǎn)。“家庭”決定了關(guān)注的廣度，家庭關(guān)注度不夠，會(huì)影響小林的“歸屬感”；“此前接受的教育”決定了關(guān)注的深度，成長(zhǎng)中教師和同伴的關(guān)注缺失會(huì)影響小林的“存在感”，二者的綜合生成了小林“求關(guān)注”的原因。

解決問(wèn)題需要尋找決定成長(zhǎng)的動(dòng)力。在實(shí)踐中，我界定了三條路，從“情感關(guān)注——行為關(guān)注——夢(mèng)想關(guān)注”三條路中，我將重點(diǎn)放在了“行為關(guān)注”上。我認(rèn)為，真正能夠幫助一個(gè)孩子實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)愿望的，是有效的方法和合理的操作。小林“求關(guān)注”的關(guān)鍵點(diǎn)在于生活中沒(méi)有得到老師和同學(xué)的關(guān)注，而成長(zhǎng)中能得到關(guān)注的關(guān)鍵是學(xué)業(yè)。也就是說(shuō)，只有在這兩個(gè)方面取得收獲，才能真正影響她的行為，促進(jìn)她的成長(zhǎng)。我們找到了影響一個(gè)人成長(zhǎng)的關(guān)鍵點(diǎn)，這就是核心思維的立足點(diǎn)。

人本思維：成長(zhǎng)問(wèn)題處理的主體性

人本思維，就是將“以人為本”轉(zhuǎn)化為我們分析問(wèn)題的思維方式。當(dāng)下，無(wú)論是“互聯(lián)網(wǎng)+”，還是各種新技術(shù)，它們的發(fā)展都是因?yàn)榻⒃谌诵缘幕A(chǔ)上，獲取了人性的滋養(yǎng)。懷特海說(shuō)，教育的根本目的就是促進(jìn)人的自我發(fā)展。教育中的“人本思維”，就是把人當(dāng)作主體，以人的成長(zhǎng)作為教育的過(guò)程；把人當(dāng)作目的，為了人的成長(zhǎng)實(shí)踐教育行為；把人當(dāng)作尺度，行為過(guò)程中尊重人的人格。

如何以“人本思維”貫穿于學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程，并有效破解成長(zhǎng)中的問(wèn)題呢？我們?cè)俅位氐叫×值陌咐小?/p>

人本思維的三個(gè)維度，就是把人當(dāng)作主體，把人當(dāng)作目的，把人當(dāng)作尺度。關(guān)于小林，把人當(dāng)作主體，就是教育行為要專注于她的成長(zhǎng)過(guò)程。把人當(dāng)作目的，就是要為小林的未來(lái)發(fā)展確定方向。把人當(dāng)作尺度，就是引領(lǐng)小林成長(zhǎng)的過(guò)程中，平等溝通，陪伴成長(zhǎng)。

“把小林當(dāng)作主體”。我尋找了小林成長(zhǎng)的閃光點(diǎn)，做了“微信展示—主題人物—小人書—大文章—大專著”五個(gè)逐層遞進(jìn)的“閃光點(diǎn)序列”，在朋友圈推送小林的人生格言，在班級(jí)主題人物評(píng)比中推薦她，為她做了一本關(guān)于個(gè)人成長(zhǎng)的小人書，一起為她寫“小林成長(zhǎng)之路”的文章，最后還為她做了一本成長(zhǎng)書——《角落里的眼睛》。這五個(gè)“閃光點(diǎn)”逐層遞進(jìn)、持續(xù)提升，確立了主體，引領(lǐng)了小林的成長(zhǎng)方向。

“把小林的成長(zhǎng)當(dāng)作目的”。不僅要看到小林當(dāng)下的改變，更要為小林未來(lái)的成長(zhǎng)尋找助力。我請(qǐng)來(lái)一位成功者，她的初中階段經(jīng)歷和小林相似。以未來(lái)的小林告訴當(dāng)下的小林，你的未來(lái)可以很燦爛。以人的成長(zhǎng)作為目的，告訴她未來(lái)的可能性，這就是人本思維的過(guò)程性。

“把小林的感受當(dāng)作尺度”。成長(zhǎng)都是基于人的教育行為。教育中，我們應(yīng)該以人的感受為尺度，健康有效地引導(dǎo)孩子成長(zhǎng)。為了讓小林懂得“細(xì)節(jié)決定成敗”，我們?cè)O(shè)計(jì)了“一滴墨水”“一個(gè)蘋果”等活動(dòng)，通過(guò)事物“細(xì)節(jié)”的變化，最終導(dǎo)致“結(jié)果”改變的現(xiàn)實(shí)，讓小林悟得成長(zhǎng)道理。這是以“主體體驗(yàn)”的方式，并不是用“說(shuō)教”的方式教育，體現(xiàn)的是教育對(duì)人性的尊重，也就是“人本思維”的落地。

整體思維、核心思維和人本思維，是破解學(xué)生成長(zhǎng)問(wèn)題的三大思維。它存在于教育過(guò)程中，也根植于教師的日常。

責(zé)任編輯 何欣容