不以常人的標準評價問題學生

趙坡

某天晚上，高二男生小可（化名）在宿舍正準備上床睡覺，手機突然從口袋里滑落到地板上。而這一切，恰巧被生活指導老師看到。

就在生活指導老師伸手去撿手機的瞬間，戲劇性的一幕出現了。

小可竟然從雙層床上直接跳下來，用力擋開生活指導老師的手，迅速將手機撿起來裝進口袋。生活指導老師讓小可把手機交出來，他卻矢口否認，說那不是手機，是老師看錯了。

第二天，班主任約談小可，小可依然堅持說他沒有玩手機。班主任問他滑落的東西是什么？小可只是一個勁地說那不是手機，并聲稱“生活指導老師冤枉了我”。生活指導老師眼睜睜地看著小可把手機撿起來，小可竟然還拒不承認。對此，班主任很無奈。于是，在和生活指導老師商量后，他們把小可的問題反饋到了學生處。

學生處主任在找小可談話的時候，小可的態度非常強硬，仍然堅稱自己沒有手機，是生活指導老師看錯了。學生處主任覺得小可的態度不夠端正，有點生氣地對小可說：“你這是什么態度？先站著反思一會兒！”沒想到，小可非常激動地質問道：“我又沒有犯錯，你憑什么讓我反思？”說完，小可頭也不回地跑出去了！

小可在校園內轉了一圈后，又跑回教室上課。

小可平時表現如何呢？

生活指導老師說，小可幾乎每天晚上就寢后講話，而且每次輪到他值日時都不能按質按量做好值日工作。每當問他時，他總是能找出各種理由來證明自己的無辜和冤屈。每一次小可出現問題后，生活指導老師都會耐心地教育他，但事后小可依然我行我素。生活指導老師表示，小可的問題，已經完全超出了他能解決的范圍。

班主任說，小可經常在教室內玩電腦。每次被發現時，小可要么說他沒有玩，要么說他是看別人玩，把責任推得一干二凈。有一次，班主任懷疑小可在教室玩手機，走到他面前時，他把課桌洞堵得很嚴實，并說班主任無權搜查他的私人物品。班主任也表示，小可雖然不犯大錯，但小錯不斷，讓人心力交瘁。

小可為什么會變成這樣呢？

班主任把小可的父母請了過來。他們對小可的現狀不僅頭疼，還特別心痛。他們很誠懇地說，小可在家里也是很調皮，動不動就把自己反鎖在房間里。他們對小可也是沒有辦法，除非他爸爸再揍他一頓。原來，小可的爸爸從小對他要求就特別嚴格。小可只要一犯錯，爸爸就會狠狠地揍他一頓。可以說，小可是在不斷的打罵中長大的。小可長大后，開始頻繁頂撞爸爸，甚至開始還手了。

從小可的成長環境及實際表現來看，他已經形成了一種思維慣性：每當犯錯時，他就會極力推卸責任。他為什么要極力推卸責任呢？顯然，從小的經歷讓他明白，他一旦承認錯誤，就會被暴揍一頓。這種從小就屢屢被暴揍的經歷，在他幼小的心靈里留下了陰影。承認錯誤，就意味著付出沉痛的代價；拒不承認錯誤，說不定會被免于懲罰。小可之所以堅決不承認錯誤，其實是想保護自己。

同時，在進入青春期后，小可的逆反心理增強。在意識到自己具備一定的反抗能力后，小可變得更加逆反，并從逆反中“嘗到了甜頭”。于是，每當遇到問題時，小可都不會輕易配合師長的談話和教育，有時甚至會采取強硬的態度來應對。小可錯誤地認為，他越強硬就越有機會逃避責任，最終受到的傷害也就越少。

由此看來，小可的父母未能在小可的內心種下溫情的種子。小可既沒有感受到更多的關愛，也不知道在和他人相處時除了封閉自己、強硬對抗外，還可以坦誠相待、溫暖相處。也就是說，小可的父母對待小可的不良方式，不僅讓小可受到了傷害，而且讓小可習得了與人交往的錯誤方式，漸漸地遠離了坦誠、友善、溫暖……

顯而易見，小可是一位受害者。

客觀地說，小可是一位“病人”。

對于受害者來說，老師需要給予同情和寬容。按照一般的觀點來看，小可不僅違反了校規校紀，還頂撞了老師。此時，如果老師和小可較真，那么小可就容易產生不良的情緒。試想一下，小可的態度不友善，老師的態度也不友善，這樣就把解決問題的所有通道都關閉了——良好的關系是教育問題學生的基礎。此刻，老師必須清醒地認識到，小可越頂撞，表明他內心受到的傷害就越大，小可就更需要老師的同情和寬容。哪一名學生不想品學兼優？哪一名學生不想得到師長的鼓勵？哪一名學生不想廣受同伴歡迎？問題學生之所以沒有做到，不是因為他們不想做到，而是因為他們在內心找不到更適合的方式來達成目標。他們是在錯亂、失敗和糾結中長大的，需要老師給予更多同情和寬容。

如何消除小可內心的陰影？這是老師需要深入思考的專業問題。當困難出現后，一切的指責和埋怨都無濟于事。當然，學生“病了”，老師即便想辦法治療，也不見得能治好。但是，治不好和不去治是完全不同的。事實上，對于那些品學兼優、身心健康的學生來說，老師或許就如同一盞明燈，指引他們向更光明的方向前進，這時教師的作用便是錦上添花；對于那些品學堪憂、身心有恙的學生來說，老師或許是一架梯子，將他們拉回到陽光明媚的青春年華，這時教師的作用便是雪中送炭。顯而易見，對問題學生的雪中送炭，更能彰顯教師的專業水平，更需要教師不斷探索。

問題學生都不同于普通學生，他們一般有著極為特殊的童年經歷、消極的生命體驗或瀕于扭曲的心理特征。既然問題學生不一樣，老師就不能以普通學生的標準來評價他們。不以普通學生的標準來評價問題學生，這既是教育的需要，也是科學看待問題的明智選擇。當然，老師絕對不能明晃晃地給問題學生貼上不正常的標簽，但的確需要在內心客觀看待問題學生。不以常人的標準評價問題學生，是以平常心對待問題學生的基礎，當然也是教育轉化問題學生的前提。

例如，某天問題學生頂撞老師了，而老師很在乎問題學生讓自己丟了面子，那么還如何能同情、了解、幫扶問題學生呢？如果老師把問題學生的頂撞理解為問題的呈現，而不是把問題學生的頂撞看成是一般意義的頂撞，那么老師就不會產生太多不良情緒了。對于問題學生，老師的確需要看到他們的特殊性，這樣才能把工作做得更有針對性。需要說明的是，那些習慣型、品德型、學習型、心理型的問題學生，他們的內心深處都有一個特殊的“結”。這個特殊的“結”，是人和人不同的關鍵之所在。

比如，對于習慣型問題學生來說，他們的習慣為什么不好？我們深入了解之后就會發現，他們在童年時，父母可能包辦代替的太多了，以致這些學生 “衣來伸手飯來張口”，喪失了很多自主成長的機會，不能獨立地把事情做好；抑或父母對他們的要求太嚴厲了，凡事都要緊盯著，做不好就批評、呵斥，這樣他們在內心肯定會有不配合甚至是強烈的抵觸情緒，并因此變得懈怠。

此外，鑒于生理和心理上的遺傳因素不同，每個人的心智、性格和健康等生來就是不一樣的，再加上后天家庭結構、成長氛圍、童年經歷等不同因素，就更是千差萬別了。人與人之間的差異性是客觀存在的，問題學生與普通學生之間是這樣，問題學生與問題學生之間也是這樣。這也告訴我們，對待問題學生不可一視同仁，對待同類型的問題學生也不可一視同仁。

比如，同樣是厭學型問題學生，甲同學厭學的原因可能是沒有認識到學習的重要性，不愿意勤奮學習；乙同學厭學的原因可能是求學前期是努力學習的，但是學習效果一直比較差，于是自暴自棄；丙同學厭學的原因可能是家長的要求太高了，經常苛責，很少鼓勵，因此被壓垮了；丁同學厭學的原因可能是某次因故沒有做完作業，而老師不分青紅皂白就嚴厲地批評他，于是丁同學逐漸產生了厭煩情緒……每個厭學型問題學生背后，都有一個帶給他們深刻印記的特殊經歷。

由上可見，問題學生的與眾不同要求老師在看待問題學生時，首先要學會從問題學生的角度來看待問題學生——用問題學生的眼光分析問題學生的問題，用問題學生的標準評價問題學生的問題，用問題學生的需求指導問題學生的問題。如此，老師才能更敏銳地發現問題學生的問題，才能更坦然地接納問題學生的問題，才能更有針對性地解決問題學生的問題。

蔡元培曾說：“教育者，非為已往，非為現在，而專為將來。”作為一名教育工作者，我們無法選擇學生，但可以選擇為學生的將來多想一點、多愛一點、多做一點。面對問題學生，我們要想得更透徹一點，看得更長遠一點，做得更高端一點。

責任編輯 徐世兵

趙 坡