“依學而教”的詩歌教學

顧玲玲

【摘要】本文針對詩歌教學中的難題，結合葉圣陶先生“教師教是為了不教”的教學理念，談談在詩歌教學中“依學而教”的一些看法和做法。

【關鍵詞】依學而教；知識儲備；讀寫；交流

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

中國是個詩的國度。詩歌以其凝練含蓄的語言、深邃的意境、優美多變的形式，堪稱語言表達的最高形式。同時，詩歌的創作又是很個性化的過程，這個過程與詩人的經歷、所處的環境甚至個人的才學、品性、感悟等因素息息相關。因而在詩歌教學中要想準確傳遞整首詩的情韻是比較困難的一件事，所以常常聽到有語文老師感慨“詩不可教”。那究竟該怎樣提高學生對詩歌的領悟與鑒賞能力，使他們真正領悟到詩歌無限的藝術魅力呢？在蘇教版選修教材《唐詩宋詞選讀》的教學過程中這個問題也曾困擾我很久，在“依學而教”的教學思想的指導下，我對詩歌教學中“不教而教”作了一階段的嘗試，下面就來談談我的一點看法和做法。

一、“依學而教”首先要給學生以必要的知識儲備

美國著名教育心理學家、“認知發現說”的創立者布魯納認為：“在教學當中，教師的任務就是為學生提供最好的編碼系統，以保證這些學習材料具有最大的概括性。教師不可能給學生講遍每個事物，要使教學真正達到目的，教師就必須使學生能在某種程度上獲得一套概括了的基本思想和原理。這些基本思想和原理，對學生來說，就構成了一種最佳的知識結構。知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。”

“依學而教”，必須根據學生的實際情況有個“階段性”的教。“詩言志”，這是自孔夫子以來，對詩的內涵的本質的認識。而“立象以盡意”，也是孔夫子有關詩歌形式與內容關系的精辟見解。在我看來在詩歌教學中必須“教”給學生一套“編碼系統”，即以形象為抓手學會讀懂詩歌進而賞析詩歌。

文學是通過語言塑造形象來反應社會生活、表達作者思想感情的藝術。因此感知和認識藝術形象在文學欣賞過程中至關重要。比如散文往往是表達作家對人生的一種感悟。所謂“感”，是說作家由某一眼前物或某一身邊事產生了某種感受，或觸發了某種潛在的感情。所謂“悟”，是從中悟出某種人生的真諦和哲理。那么這里的所感其實就是“形象”。而詩歌同樣也是借助“人、事、景、物”等形象來表達一定的“情理趣”。由此分析詩歌的“形象”即成了學生讀懂詩歌的抓手，當然也僅僅是詩歌教學的第一步。這一點仍需要“不教”中讓學生消化直至讓這一點內化為一種習慣，即看到詩歌就得問自己詩歌寫了什么人，什么事，什么景，什么物，什么歷史……這些形象具有什么特點，作者的情感傾向如何。其實這里就是讓學生明白讀懂詩歌就是要了解詩人寫了什么和為什么而寫兩個問題。

在這個基礎上進而讓學生明白讀懂、賞析一首詩歌都不能離開對意象和意境探究。當然這里勢必涉及諸多詩歌鑒賞中的知識，老師必須作具體的講解，比如知人論世、意象、意境、詩歌表情達意的方法之類的等，這些知識同樣需要在之后的“不教”中讓學生不斷消化。

二、“依學而教”要以學生的讀、寫、交流構成詩歌課堂教學的主體

常常發現我們現實中的詩歌教學，教師講詩一句一句落實，一個字一個字分析，實在是吃力不討好的一件事情。在這樣的分析中，只會把詩情詩意詩韻全弄沒了，還會讓學生學之生厭。

所以在我們認識到“教”是一種行為手段，它是階段性的，“不教”才是目的之后，更要發展性地理解葉老的名言，“不教”實際上也是“教”；“不教”不僅是目的，更可以是過程，而且這個過程更利于培養學生的創新能力，更利于學生學到真正屬于自己的東西。所以不妨把課堂交給學生，讓學生去讀，去品味，去賞析，這才是真正的“依學而教”。

在詩歌教學中讀的重要性是不言而喻的。“書讀百遍，其義自見”“熟讀唐詩三百首，不會作來也會吟”，只有讀，把節奏韻律全讀出來，才能漸漸體會到詩之妙。同時不知不覺地自身也起了變化。所以教師要千方百計引導學生讀，讀出韻味，讀出節奏，讀出意境。讀是必要的，而且讀的方式可以是多變的。

在學生有了一點感覺之后，不妨讓學生動筆寫寫。寫的內容可以引導學生真切地體味詩歌語言，感受體驗作者的境遇、情感，生成個性化的思考與感悟。讓學生與詩歌直接對話，使心靈得到凈 化提升。當然起初考慮到學生的情況，我給了一些角度，比如咀嚼意象、推敲煉字、品味意境、探究表情達意的方法、生發聯想……隨著時間的推移，學生能寫的內容越來越多，涉及的范圍越來越廣，不但不斷地完善了自我詩歌鑒賞相關的知識體系，達成了老師預設的相關目標，甚至還會談及古人審美的獨特性、表達的習慣等，給老師以極大的驚喜。比如就有同學在《九日齊山登高》中推敲“但將酩酊酬佳節，不用登臨恨落暉”中“但”“不用”等詞語時，談到了古人抒發情感的委婉曲折；也有同學由《浪淘沙令》里“不耐五更寒”的“羅衾”想到《春江花月夜》里“搗衣砧上拂還來”的月亮，想到《蝶戀花》里“不諳離別苦”“斜光到曉穿朱戶”的月亮，從而談到在詩人的筆下常常以外物的冷漠無情來烘托人物的心境；甚至有同學從韋莊的“未老莫還鄉”、李煜的“獨自莫憑欄”、范仲淹的“明月樓高休獨倚”談到從詩句中否定的詞語推敲詩人內心的真實感受。

如果整個課堂就讓學生讀、寫，那是有違“不教”的初衷的，那就有可能變成“放羊”。在學生寫完之后，教師必須組織學生進行有效的交流與探討。這個過程要符合美國心理學家羅杰強調的 讓學生始終處于一種無拘無束、自由暢達的空間，盡情地“自由表達”“自由參與”這一理論。老師是討論組織者、引導者，也是參與者、對話者，甚至可以是爭論者、創造者。古人讀詩就有“作者未必然，讀者未必不然”“詩無達沽”的經驗。所以在交流與探討中老師不能輕易否定學生的一些獨到的見解，當然也并不意味著對一些常識性的錯誤睜一只眼閉一只眼。而且老師也有必要將自己讀詩的感受以及前人對這首詩的賞析在交流過程中介紹給學生，這其實也是在不斷提高學生的賞析能力，完善自己賞析詩歌的知識體系。比如就有同學曾經在賞析《兵車行》“信知生男惡，反是生女好，生女猶得嫁比鄰，生男埋沒隨百草”時，一方面品味出詩人內心的憤激之情，一方面又不理解這樣的表述，認為生女也不好，男的都被征兵了，生女也好不了，所以表述不合理。這其實與很多教參上想要引導學生體悟這句話的妙處時所預設的問題非常相似，不同的是這是學生自己提出的。而我就順勢讓學生充分爭論，最后我就適時將前人對這兩句經典詩句的評論簡介給學生，并通過補充杜甫 《羌村三首》里的“老妻怪我在，驚定還拂淚”等詩句讓學生明白詩歌常常“無理而妙”。

三、“依學而教”詩歌教學課堂所得

（一）“依學而教”是教師在詩歌教學中易操作性的需要

在這樣的詩歌教學中，教師不包辦，不過多干涉，不用自己的標準要求學生。學生自我感悟為主，不以教師眼光看詩歌，不以編者眼光看詩歌，不以資料答案看詩歌……這就是創造，發展個性。教師“不教”不是不管，不是“放羊”。教師看似不講，其實對要講的內容都要了如指掌，對詩歌的體驗理應更加真切，只有這樣在之后的交流環節才可能及時、嚴格、準確。

（二）這樣的詩歌教學思路利于學生詩歌鑒賞能力的提高

學生在這樣讀寫交流中得到的體驗，不管程度深淺，感悟多少，甚至妥否，對他來說，是根本的，真實的，也是難能可貴的。再經過長期這樣的讀寫交流，學生的鑒賞能力一定得以提高。更功利點說，只要經過相關解題的點撥，又何愁學生做不好詩歌鑒賞題？

（三）這樣的教學思路打通了詩歌教學和作文教學

高考作文淡化文體，減少限制，以便學生能較好發揮特長，表現個性，能考查學生的寫作能力。教師平時就要指導學生如何做到多讀、多看、多想、多寫，做個生活上的有心人，在這種詩歌教學中學生自我的品讀鑒賞是學生心智的自然流露，這不也正是一種作文訓練嗎？把作文教學貫穿到閱讀教學中，這樣的作文思路不是“簡單”而“實惠”嗎？

人民教育家陶行知說：“天天是創造之時，處處是創造之地，人人是創造之人。”在詩歌教學中教師何不把創造之時、創造之地提供給學生們，讓他們有機會自由發揮，獨立思考？這樣還何愁“詩不可教”？

參考文獻

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（編輯：馬夢杰）