知人論世不一定識其文

吳潔

【摘要】作為語文閱讀教學的常用方法，知人論世一直被廣泛地采用。但由于其自身的局限性，不可避免地存在著過度推測和想象的弊端，容易影響文本的正常解讀以及忽視文本中語言材料的價值。教師應辯證看待知人論世的文本解讀方法，冷靜客觀地處理和審視課堂上對教材的理解和運用，讓文本解讀回歸常態。

【關鍵詞】知人論世；局限性；文本解讀

【中圖分類號】G624 【文獻標識碼】A

知人論世是孟子提出的重要的文學批評原則和方法，出自《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知人，可乎？是以論其世也，是尚友也。”孟子認為，人、文與世三者有緊密的聯系，知人論世方能讀其文。該方法主張通過了解作者生平以及當時的時代背景來分析文章，它的可行性在于很多文章確實從寫作到最后的呈現不僅會帶著這個時代的烙印，還會不可避免地帶著作者自己的影子。所以從了解作者和時代入手也可以順藤摸瓜，了解文章的主旨所在。知人論世也是現代閱讀教學中經常使用的一種方法。教師常常將文章的寫作背景及作者生平拿來解釋文章的種種指向，意圖達到一種文如其人、文顯其時的效果。但這種方法是否時時處處適用？這種大的社會環境是否會如實快速地映射在文章中？是否作者的境遇會影響每篇文章的寫作基調？這些問題都是需要繼續討論的。由于知人論世這種文本閱讀的方法自身的局限性，它更傾向于外部的究因，某種程度上忽略了文章自身內部的話語權，很多時候可能會導致知人論世卻不一定識其文。下面談一談知人論世在閱讀教學中的弊端和不足。

一、妨礙客觀化的文本解讀

美國雷·韋勒克·奧沃倫在《文學理論》中提到：“盡管藝術作品和作家生平之間有密切的關系，但絕不意味著藝術作品僅僅是作家生活的摹本。”一方面來說作品與作家經歷、思想存在分裂的可能；另一方面由于創作背景的范圍過于廣大——它既包括社會政治、歷史事件、個人際遇及由此決定和導致的作家地位、處境、心境等一系列變化，到底是哪一個因素起到了關鍵作用？對其創作影響程度如何？這些問題都是不確定的。面對這無限廣大的背景，我們如何界定其范圍呢？從具體案例看，大多都是解讀者根據自己的想法在進行著取舍——或附加一些大而無當的背景生平，或強加一些憑空的猜測對號入座。很多教師在課堂上所宣示的那些背景，常常都是自己的一廂情愿或照搬一些專家的主觀臆斷。例如朱自清的《荷塘月色》一課的講解中非得與大革命失敗聯系起來，將那種淡淡的哀愁與喜悅與其對接起來，將那一個“撐著油紙傘的雨巷姑娘”理解為作者對革命的追求，而最后的冷漠凄清又惆悵理解為作者的革命理想失敗后的種種失落。這種為了拔高作者的思想，去尋求微言大義，豐富文章的意蘊，強行把個人和時代與文章結合的做法已經不是在分析主旨，而是在為了教學而“創造主旨”，這種“創造”使師生不能客觀理性地對文本進行分析帶來一個個“立意”的同時，也使語文教學走入一個尷尬的境地。這種認識之所以產生，其思想根源是過于看重文本某種思想意識的教育功能。這種狹隘的功利觀矮化了作品的語言價值和藝術魅力，文本解讀走進了曲解的泥潭。

為了使語文教學向更有序、健康的方向發展，教師更需要冷 靜、客觀地處理和審視課堂上對教材的理解和運用，讓文本解讀回歸常態。

二、扼殺多樣化的文本解讀

知人論世作為重要的閱讀教學方法由來已久，自有其強大的生命力和合理性。但有些教師以為掌握了閱讀教學的金科玉律，卻不知這條并不能放之四海而皆準。知人論世的閱讀教學方法將文章和作者經歷、時代背景放在思維的兩端。從作家、時代一端尋找共相去說明和印證另一端作品，從作品一端的細枝末節又去摸索作者形象。“以人定文”“以文定人”都在客觀上忽視了文學作品自身的傳統與獨立性，它往往以作品的外界因素去求證文本，忽視了文本的主體性，使讀者對作品的理解狹隘化，使作品的復雜性、流動性趨于凝滯。如在戴望舒的《雨巷》中，教師在解讀文本時一直強調文章的寫作背景：1927年夏天反動派對革命者的血腥屠殺，造成了籠罩全國的白色恐怖。針對這一背景將丁香作為象征大革命浪潮后無法排遣的憂傷與惆悵，詩里那個丁香花一樣的姑娘理解為作者對革命理想的一種追求。而有些學生卻認為課文中丁香花一樣的姑娘也可以理解為一切美好而又易逝的事物，作者帶著迷惘和驚喜在不斷地追尋。兩者對比之下，前者可能更多是生硬地把作者的傳記資料、時代背景同文章聯系起來，但是大大地消解了文章的美感，也扼殺了文章多元解讀的可能性。而后者這種充滿詩意的個性化解讀卻是讓人驚喜，不僅無形中擴大了作品的意義，延伸到審美高度，而且賦予了文本更強的生命力。一方面作品的意義是動態生成的，是多元的。“作品的意義是在歷代讀者不斷闡釋中豐富的，讀者的接受史同時構成了作品的發展史。”閱讀具有鮮明的主體性特征，閱讀是讀者生命性的創造。教師應該充分尊重學生的這種個性化解讀，在閱讀的交流對話中，應指向每一個學生的個體閱讀。人人都有想法，人人都有角度，不必強制統一。另一方面我們解讀作品“并不是讓作品獲得人們生活對它的辯護和解釋，恰恰相反，而是通過作品對人們的生活給予辯護和解釋”，文章有其自身的生命力和話語權。文學作品一旦宣告完成并廣為傳播之后，對作品的話語權也隨即由作者一方轉移到讀者一方。文本的解讀應該充滿著個體的生活感受和閱讀經驗，反過來這種個性化的閱讀體驗推動著每個人帶著不一樣的收獲和感動繼續向前。我們不應該只從“知人論世”這一角度來剖析文本，而是要不斷從新的角度、新的高度不斷豐富文本的意義。

三、忽視語言價值的文本解讀

了解創作背景、探求作家作文時的處境及心境，的確會對把握作品的思想產生積極的意義。但很多教師在講授課文時一味去迎合時代和作者經歷，去“為賦新詞強說愁”，課文主旨的講解已經脫離于文本內容，成了索引派和考據派，甚至有的老師在講解課文之前就把文章的寫作背景、作者生平交代給學生。學生由于教師的引導，自覺或不自覺地在分析文章時向這兩者靠攏。學生自己探索的過程被簡化，尤其對于接受能力尚低的學生，容易讓他們忽略對于文本本身的閱讀、感悟和思考，對文本產生距離和隔膜，體會不到文學作品除時代性之外的永久價值和永恒魅力。而教材中選入的文學作品，一般都是語言豐富多彩、含蓄精當、生動活潑，產生的語言教育效果最大。因此，教師要根據不同類型的文學作品，挖掘其語言因素，注意語言的分析，引導學生去品味、欣賞、模仿乃至創造。如在講授陸蠡的《囚綠記》時，教師一味結合盧溝橋事變的時代背景，無視文章中大量的語言材料，將“那一抹綠”理解為作者的革命理想，它沖破重重阻礙，一直向著光明生長。學生聽到這里，對文本主旨的了解僅僅依附于文章背景的強制植入，但并沒有從文章中對這一點達到感同身受，沒有扎根在文本里的說服力。這種脫離文本進行知人論世的解讀的做法企圖越過語言符號這個媒介，直接探尋作者的表達內容，試圖把生活中的人、事、物和藝術化處理文學作品中的人、事、物進行簡單對接。這樣有悖于文學作品的解讀規律。其實，教師完全可以對這一點進行語言的挖掘。如在《囚綠記》中的一段：“它的尖端總朝著窗外的方向，甚至于一枚細葉，一莖卷須，都朝原來的方向。”有的教師引導學生發現文章在描摹被囚的綠藤之表現時，重視兩個狀態性副詞，那就是“總”和“都”，還有時間詞“每天”，這些詞在修飾動詞“朝”的時候，其強烈程度得到了充分的體現，這是一種有規律的、整體的、反復出現的情形，這就更有力量地表達了綠藤頑強生存的性格。這樣一種充滿邏輯性的分析，它給人一種必然這樣而非那樣的合理地令人信服的解釋，使文章充滿一種內在的連貫力的約束。這樣的分析才達到了語文學科素養的應有之義，盡可能從“知人論世”上挖掘許多與作品相關的信息，只能增強對作品的感性認識，算不上真正的文學鑒賞或語文教育學科素養的培養。

現實的閱讀教學中，結合背景及作者解讀文本，存在著過度想象和猜測的弊端，不但無助于作品的理解，而且還會陷入尷尬的困境，忽略語言材料自身的魅力與生命，沖淡作品的意趣，甚至是走入曲解作品的泥潭。

參考文獻

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（編輯：張曉婧）