高職英語聽力教學的再反思

祝文瑛

[摘 要] 從以測代練、忽視微技能訓練以及心理素質的培養等方面再次對高職聽力教學中存在的問題進行了反思，并給出應對策略。

[關 鍵 詞] 聽力教學；再反思；對策

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）17-0230-02

在聽力教學中，經過一段時間系統的訓練，很多學生的實際聽力水平仍然不夠理想，主要表現為：（1）測試效果不理想，在很多重要英語綜合考試中，聽力部分的得分率較低，測試結果與平時教學訓練不相當，不成正態趨勢；（2）平時口語交流中“聽”存在障礙；（3）只適應固定類型的聽力材料，風格一換就聽不懂；（4）怕上聽力課，有畏難情緒；（5）訓練效果不明顯，往往一個學期上下來，很多學生還不了解聽力課究竟是一門什么樣的課程，聽力整體水平改變不明顯；（6）不能科學合理地進行自主練習，經常是考前突擊一下，要么刷題，要么漫無目的地聽。究其原因，學生固然有自身的責任，聽力教學本身也還有一些現象值得教學者再反思。

一、聽力教學的再反思

（一）聽力教學以測代練

在聽力教學中以測代學、以測代練是很常見的教學方式，尤其在中學，因為英語只是一門綜合學習科目，聽力并沒有單獨成科，再加上教學任務繁重，因此中學英語中的聽力以測代學代練的情況比較普遍，即使到了大學，這種情況仍然存在，一方面是教師的傳統教學觀念所致，另一方面現行的很多聽力教材也都由一套套的聽力測試題構成，上課就是一種做題的過程，在這種模式的訓練下，學生看似掌握了很多答題技巧，但對材料中涉及的各種語言知識及交際能力等各種技能卻不甚了解，以至于能應付考試，卻不能應對實際的日常交流、聽講座、看電影等真實語境的英語聽力活動，聽力被當作一種終極測試手段應對各種英語考試，這種教學方式忽視了一個重要方面：聽力不僅是英語測試的需要，更是一種英語知識的應用和英語綜合能力的運用。聽力和英語中其他技能學習一樣是一個語言知識和能力的學習、訓練和掌握的過程，而測試只是對這個教學過程的一種評價手段，是檢查教學效果的一種重要形式，顯然是無法取代整個教學過程的。

從實際教學過程中的很多方面來看以測代學代練也是不可取的：首先，以測代學代練不符合聽力學習的理解規律。在真實的交際語境中，聽者是無法掌控說話者的內容主題、語音語速、詞匯語法、語氣語調等方面的，因此也無法提前帶著任務去聽，為了交流的順利進行，聽者實際上一直處在一個根據對話的開頭部分進行預測、推斷說話者想要表達的內容和意圖，并不斷根據所聽到的聲音信息包括視覺信息來調整、修正、驗證自身的推斷，并還要做出適當回應的一個聽力理解狀態中，這個復雜的有聽、有說、有讀、有寫的信息加工處理過程顯然僅僅依靠幾個選擇題或填空題是無法完成學習和訓練的。在聽力理解的過程中，學生對各類知識的提取與使用大約分為五個階段：獲取語言輸入；分析、使用語言知識；運用已有的常識；利用交際情景提供的線索；建構意義表征，[1]每一個階段都涉及各種語言知識的學習和不同微技能的訓練，而所謂的聽力測試相當一部分是在測試學生對材料內容的記憶能力，這種流動聲音信息形式下的記憶基本都屬于短時記憶，只能供即時做題使用，如果不使用其他的方法和手段鞏固、強化、整合所聽知識，這種短時記憶是無法轉化成長時記憶的，簡單地說，也就是聽過就忘，這顯然不符合語言學習認知規律；其次，以測代學代練形式單一，這種不斷重復、機械的做題過程容易讓大腦疲倦，自然也就容易失去學習興趣，而且在做題過程中，學生考慮的最多的不是語言的學習和運用，而是如何在四個既定選項中選出最佳答案，這樣就失去了教學的目的和效果，也容易讓學生造成一種錯覺，以為測試結果就是實際聽力水平，而且無論何種結果都會影響真正的聽說交流，讓聽力教學變成另外一種“刷題”練習；最后，即使是需要測試來檢測聽力教學的效果，那么測試題型的設計、素材的選擇包括時間的安排也都必須具備科學合理性，才能對被測試語言的學習效果及運用能力作出合理、準確的判斷。目前，大多聽力測試仍脫離不了傳統理論筆試的影響，選材、題型、考點仍集中在對詞匯、句型、語法等理論知識點的測試上，反映不出真實語境中對語篇意義的整體理解，缺乏考查社會語言能力的測試內容，也難以考查學生的實際運用能力，這種測試結果也就缺乏實際應用意義，因為現實生活中是沒有那么多標準的備選答案供學生參考選擇的，這種所謂的標準化測試更多體現的是測試的信度，而非效度，因而也很難真實全面反映學生的實際聽力水平。

（二）聽力教學重知識輕技能

傳統的聽力教學仍然以教師的講授為主，講授內容也多集中在聽力文本材料所涉及的詞匯、句型、語法等方面，再加上成型的教材內容更新不夠快，與時代不夠貼近，以及以能聽懂能完成考試為目的的因素影響，因而在實際聽力教學中大多仍以語言學習為主，而聽力微技能訓練偏弱甚至沒有，學生對材料的處理也是以文本詞匯意思理解為主，對于篇章結構分析以及交際目的所需要的其他微技能則不求甚解。其實，現代聽力教學理念認為，聽力本身就是一種能力，[2]還是必備的交際能力之一，[3]聽力理解需要學生有目的地運用儲存在大腦中的原有知識圖式對所聽到的語言信息進行選擇、整理和加工，通過分析、預測、推理、判斷、歸納等微技能去捕捉和把握所聽材料的大意，[4]而并不是一個搞懂了每個單詞的意思就能聽懂整篇材料并完成既定聽力任務的簡單的答題過程。在整個聽力理解過程中，學生必須具備一系列的微技能，比如識別和發現關鍵詞和關鍵信息的能力；通過外部聽覺信號激活大腦內部圖式，進而產生預期的能力；根據說話者的身份、話題、交際場景及語域特點等，對聽力語篇中的詞匯意義、句子意義以及篇章意義進行猜測的能力；利用已有知識對聽力語篇中暗含的語義、說話者意圖、事件關系以及相關結論等進行推斷的能力；邊聽邊記錄有效信息的能力；正確總結概括聽力材料主旨的能力等等。[5]Richards（1983）指出聽力教學目標就是使學生獲得一定的聽力技能（micro-skills）。英國語言學家Mundy也指出“各種交際需要的外部表現還必須理解為具體語言技能、語言功能和語言形式的表示，……語言微技能對交際的實現是必不可少的”。由此可見，發展有效的聽力能力是離不開這些聽力微技能的培養和訓練的，正如古人所云“授人以魚，不如授人以漁”。

（三）聽力教學不重視心理素質的培養

在聽力教學實踐中，教師經常會遇到有學生課堂表現還不錯但是考試結果不理想，或者聽力過程中經常會不由自主地開小差，或者半天進入不了聽力狀態，或者越努力聽越聽不明白，或者不愿進行大量重復性聽力訓練，或者一段時間聽力效果不明顯就干脆放棄繼續學習和訓練，這些學生所表現出來的不同的心理狀態、情緒變化都或多或少地對聽力理解的最終效果產生著不可忽視的影響。教育心理學的研究成果早已證明，聽力理解過程就是一個大腦加工、處理獲取信息的心理認知過程，隨著聲音信息的流動輸入，人的各種心理活動和變化會貫穿整個聽力理解過程，并以輕松、緊張、焦慮、恐懼、疑惑、肯定、滿足、從容、自信或懷疑等等各種情緒形式表現出來，這些情感對教學效果和學習效率會產生或積極或消極的不同影響：具備良好情感因素的學生一般學習目的明確，有自信心和學習的動力，學習進步快；緊張焦慮等負面情緒較多的學生情感屏障較強，獲得的語言輸入較少，容易影響阻礙聽力水平的發展和提高。心理情緒的波動對聽力狀態的影響是很明顯的，因為在流動的聲音信息輸入過程中，人的大腦始終處于一個被動應對的狀態，無法有意識地選擇信息，也不能在緊張中有序地過濾所有信息，由于不能掌控材料的進展，人的心理實際處在一個緊張焦慮的狀態，并隨著材料的展開而不斷變化著，如果不及時調整好心態，如果沒有強大的心理做支撐，這些情緒波動最終會降低聽力水平的正常發揮，因此聽力過程中的心態調整是很重要的，但是很多教師即使意識到心理素質對聽力理解的重要性，在實際的教學過程中卻沒有給予足夠的重視，比如在課堂上從頭至尾地放材料，沒有注意觀察學生對所聽內容的反應并做出適度調整，或者教學活動的內容、難度等方面實行“一刀切”的統一教學，沒有充分考慮不同學生實際水平的差異以及學生的興趣點等因素，又或者在聽后沒有對學生的聽力效果進行及時點評，并予以適當的表揚和鼓勵等，教師不停地放音，學生默默地聽，整個過程缺乏課堂交流和人際交往以及由此形成的良好教學氛圍，也忽視了良好的心理狀態對聽力效果的促進作用。因此，教師應采取適當形式減少學生在聽力學習中的困惑和焦慮，改善學習態度，讓學生始終保持一種平穩、寬松、略帶緊張興奮的心理狀態，促進聽力效果的提高。

二、應對策略

（一）建立正確的聽力教學觀

聽力是一種綜合訓練過程，既是一個語言知識的學習過程，也是一個語言技能的訓練過程，涉及英語學習的聽說讀寫各個技能的配合學習及練習，不能簡單地以各種測試取代聽力理解過程的相應環節。

（二）加強聽力微技能訓練

聽前環節，教師應通過適當的提問、討論或背景知識的鋪墊，結合關鍵詞的提示以及習題線索、自身經歷等引導學生激活大腦中已有知識圖式，并預讀教材已給出的部分材料內容，幫助學生對將要聽到的材料內容進行一定程度的聽前預測，培養預測能力；聽中環節，教師則根據所聽材料的題材、詞句、語法、語調等內容結合既定的聽力任務引導學生進行詞義推測、細節捕捉、主旨歸納、信息整理、關系判斷等多種微技能的學習和訓練，培養學生對篇章整體的處理加工能力；聽后環節，教師還應以更多的相似反復的訓練進一步鞏固強化所學微技能，幫助學生理解、吸收并掌握各項微技能，促進聽力水平的提高。

（三）加強心理素質的培養

聽前的心態調整很重要，教師要帶領學生提前做好聽力相關準備，盡快讓心情平復下來。教師首先要引導學生認識和接受聽力過程中的各種心理表現和變化，以免學生遇到相應情緒波動時不知所措；其次結合教學過程輔以一定的心理素質培養，如聽前環節中，教師可以根據要聽材料的難度、話題等預見到學生可能出現的各種心理活動，并通過適當提示、預熱活動緩解學生一定的緊張感，幫助學生快速建立語感，消除對未知材料不必要的畏懼感，為下一步聽做好心理和知識上的準備；聽中環節，教師應隨時注意觀察學生對材料的反應并適時調整教學進度或增刪教學內容，及時講解示范，耐心重復重難點，并加強師生互動，適當表揚和鼓勵學生的表現，提高學生信心，創造良好寬松的課堂學習氛圍；聽后環節，教師要及時總結點評學生的聽力效果，并做出正確評價，幫助學生正確認識自身的學習情況，肯定學生的努力和付出，也適時修正問題，引導學生學會自我鼓勵，克服心理障礙，積極調控心理狀態，促使學生保持學習熱情，提高學習動力，培養建立最適宜的聽力學習心態。

隨著聽力教學理念的發展，教師要不斷學習更新自身的教學觀念，避免更多的教學誤區，積極思考教學各環節，真正有效地促進高職聽力教學的發展。

參考文獻：

[1][4][5]任慶梅.英語聽力教學[M].北京：外語教學與研究出版社，2011：87，91-94，259.

[2]Christine C.M.Goh.語言課堂中的聽力教學[M].北京：人民教育出版社，2007.

[3]Jim Scrivener.學習教學：英語教師指南[M].上海：上海外語教育出版社，2002：146.