論雅斯貝爾斯教育觀對MOOCs 發展的啟示

劉和海 李子夢

摘要：雅斯貝爾斯指出教育的本質是“人的靈魂教育”，強調“存在、自由、超越”的教育意義、教育任務與教育方法，形成了獨特的存在主義教育哲學觀。在今天的“互聯網+”時代，泛在學習背景下，雅斯貝爾斯的教育思想突顯重要。如MOOCs是一種大規模的在線網絡課程，利用互聯網、計算機等信息技術進行傳播課程教學，知識可以在短時內超越時空，高質量、便捷、開放性的完成學習與交流。然而在強調“人的靈魂教育”時，雅斯貝爾斯的教育觀可能會對MOOCs課程建設有一定的借鑒與指導價值。如從教育意志與喚醒中推動“MOOCs”的養成學習;從教育信仰與自由中撬動“MOOCs”的自律學習;從教育交往與陶冶中強化“MOOCs”的沉浸學習，從而從另一個層面推動我國MOOCs的可持續發展。

關鍵詞：雅斯貝爾斯教育觀;MOOCs;養成與自律學習

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

德國著名的教育家雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中，充分表述了自己的教育觀點，從“存在、自由、超越”的角度深入剖析了自己的教育思想。他認為， “教育是人類靈魂的教育，其本質就是一個靈魂喚醒另一個靈魂;在教育過程中，教師是學生的‘催產者，不僅僅注重文化課程的教授，更要注重師生之間的平等交往，注重讓學生形成‘全人”[1]。

MOOCs是一種大規模的在線網絡課程，通過互聯網、計算機技術、便攜電子設備等信息技術工具，使知識傳遞可以在短時內完成，具有高質量、便捷、開放性。首先，MOOCs有龐大的課程資源，并且具有一定的社交功能，能夠線上授課、線下提問與交流;第二，MOOCs不受時間空間的限制，學習者自由選擇自己所需所求課程，可以隨時隨地從網絡中下載或者在線觀看MOOCs課程，對一些缺少優質課程資源的地區學校或者想學習某種技能的個人具有方便性、快捷性與普教性;第三，MOOCs形式簡單，只需一個網絡環境、一臺電腦或者手機等終端設備，學習者就可以進行學習，沒有傳統課程中的相關教學資料、不需要集體教室，更別說學校，學習者就可以獨立地進行學習。就MOOCs的這些特點，MOOCs在中國持續發展的同時，從雅斯貝爾斯的教育觀中思考，這種教育形式是否大范圍適用于今天的中國教育？或者說它能否真正意義上體現教育的本質呢？是否可以構建更好的MOOCs來促進教師與學生的和諧教育關系？在模棱與混沌中，不妨借鑒雅斯貝爾斯的教育思想或教育觀，來思考MOOCs的生態化發展問題。

一、意志與喚醒：推動“MOOCs”養成學習的轉型

雅斯貝爾斯認為： “教育的過程首先是一個精神成長的過程”[2]，同時強調“專門技術訓練只會將人制造成最有用的工具”[3]。在我們對雅斯貝爾斯的理解看來，他認為教育不是知識的填鴨灌輸，知識是用來豐富人的精神世界的，它作用于人，使人感到精神領域的飽滿，絕非為了把人當成一個灌充知識的盒子。 “夫人之所以為人者，非以此八尺之身也，乃以其有精神也。”[4]人之所以為人，不是因為他的外在身材高大，而是在于人的精神與他一生的目標。精神是一個人的思維活動，心理狀態，可謂靈魂所在。從這可以反思在教育這一過程中，只培養一個人的學識是不夠的，更要注重精神的培養，精神的需求使人富有人的意志。學生通過大腦的思維活動，不斷地訓練強化自己的意志，通過語言和行為表現出自己對學習目的的追求，這是由知識層面向精神層面的轉化。而雅斯貝爾斯強調的“意志”，是指“個體自覺地確定目的，并根據目的調節支配自身的行動，克服困難，實現預定目標的心理過程。”[5]這體現出意志在學習活動中的統帥作用，堅定的學習意志引領你不斷地為了完成學習目標而制定適宜的學習計劃，從而才能在知識的渴求之路上充分地發揮你的智慧，即“志不強者智不達”[6]。

教育是立國之本，人生為人，教育樹立其靈魂。科技在最近迅速發展，將之運用到教育上來是勢在必行，所以我們中國有了互聯網教育等一系列手段進行教育信息化建設，從而更好地實現教育現代化。就中國而言，中華文明源遠流長，從早期人類的產生原始社會，教育在中華大地就開始孕育而生。而MOOCs至今不過短短五年的歷史，在MOOCs出現在教育界繼而逐漸出現在人們的身邊時，我們感受到了更新教育手段的重要性。MOOCs具有對教育的革命性質，但它無法動搖教育的根基，因為教育不僅僅是知識的教育，更是靈魂的教育。MOOCs由知識點劃分，一節課不同于傳統課堂的四十五分鐘變成十分鐘或者十五分鐘，可以說MOOCs是知識點建構的學習方式，即使它有完整的教學計劃，教學課時安排，但是它始終是一個知識的工具，并沒有喚醒學生的靈魂的過程，無法培養和生成學生的靈魂世界。不管是課后的隨堂測試，還是課時中或最后的檢測，不過是對知識點的考察，在這里面沒有一個學生的精神成長，看不到一個學生的意志表現。

因此，便有人提出“MOOCs只教書不育人”，事實即是如此。在中國古代，在孔子開辦學堂講“文、行、忠、信”，他推崇自己的政治主張，他的主要教育對象是士，他的教育的目的是為了培養他認為的“君子”，這是他的教育的理想人才，從而改善春秋以來“天下無道”的局面，以實現他的理想社會。在現代，新興的MOOCs也有類似之處，如今教育需要國之棟梁，有為的青年建設中國的未來，所以社會注重培養的是掌握某項技能的頂尖人才，這樣的人才隊伍在國家大力發展的時候才有直接推動作用，MOOCs課程傾向于某一項專業或技能的培養。然而教育是不可計劃的。在這種專注于人才論的培養模式下，學生企圖學習有用的知識，而不注重自身的全面發展，最初學習的目的應設定為尋求自身的最優發展、應該是對理想的追逐。雅斯貝爾斯的教育思想是培養全人，這有助于學生既能形成對社會環境的理解、感悟，也有助于自我意識的形成。他還說：“教育目的在于清楚當下的教育本質和自己的意志。”[7]人首先成為自己，成為一個有思想有活力有靈魂的個體，加入到社會這個大群體中，給世界帶來明朗，并始終堅持自己，有自己的原則并自由的發展成長，即使社會變化，每一個個體都有精神的承載，不為其所附，世間的變化以自身適應或吸收從而發展，不會隨波逐流或消失殆盡。

養成式學習，就是學生在學習過程中，自我訓練且成長，比起對知識的掌握更重要的是內在的個人意志的形成，逐漸發展自身的良好學習習慣、掌握獲取知識的技巧、完善自我成長的個性化學習思維，最終形成適合自己的學習模式，不局限于某一專門知識的學習，而是為服務并啟迪未來的學習生涯。因此培養MOOCs的養成式學習方式，則需要更多的教師與學生的精神交流。若MOOCs仍想堅持正式學習的道路而不是成為一種資源型的非正式學習，則應當逐漸向小規模的教學模式轉型。小規模的教學更有助于教師參與學生的學習過程，不僅僅只是完成教學任務。教育者們要投入比以往更多的精力和時間去處理教課之外的事情，學生在獲取知識之后他的學習并沒有結束。通過教師對學生的答疑、作業及測試的反饋以及兩者間思想的溝通，從而更能關系到學生個體的內心活動及思想變化而不僅是知識的掌握情況。與此同時，我們可以看到現在的MOOCs課程制作更傾向于講述知識點的視頻，我們認為教師及其工作團隊不僅要關注知識的傳輸，更要以教育為本的出發點，對學生的學習生活要有更多的指導意義進而形成養成式學習文化。學生因此能夠進行反思并培養其反思意識，明白自身的不足和優勢從而建立自己的學習計劃和學習目標，對在未來的學習及生活都有潛移默化的幫助。再者，可以對學生的層次或專業有更為詳細地劃分從而促進了個性化學習。由此，可改變MOOCs“教書不育人”的現狀。

二、信仰與自由：撬動“MOOCs”自律學習的支點

雅斯貝爾斯在論述教育目的時，指出： “教育需有信仰，沒有信仰就不成其為教育”[8]。所謂信仰，就是心靈的向往，這可以看作學生學習的內在動機，其次才有知識和技術的參與。他還認為，教育是人與人的主體間靈肉交流活動，傳授知識內容、領悟生命內涵、規范意志行為，要讓文化的傳承者按照天性自由生成[9]。雅思貝爾斯的觀點就是，教育是自由的生成，即學習者能夠按照自由的意志、具有自發性地充分發展其內在心靈和外在行動直接的聯系，從而可以使其本我的潛能得到挖掘和進步。

所以，教育是自由的，強調人的自由抉擇對生命的意義。這一點對MOOCs來說，正好切合了雅思貝爾斯的意愿。因為，在MOOCs中，人們可以根據自身選擇自己感興趣或者需要掌握的知識內容進行自我培養，根據自己的意愿選擇和接受教育，從此可以反映人們的主體價值和主觀能動性。MOOCs需要堅持其自由的特點，在這樣的環境下，才能產生積極作用。不試圖強迫受教育者接受某些知識，這點MOOCs在建課之初大家就有相當的默契，因為在你選擇這門課時，學習者已經有一定的受教育指向，知道自己通過這門課可以學到什么，達到自己的學習目的。所以，MOOCs不能算是完全的計劃，學習者多數沒有束縛，都是主動的選擇，是主動的求助。但是，自由的學習環境下以學生為主的無約束的學習方式也很有可能造成學生對學習的散漫與無疾而終。

因此，MOOCs在開課過程中，學生的自律問題是亟需關注的。什么是自律學習？1977年，Bandua詳細地提出了自律學習理論（TheoIy of Self-regulation）：學習者的行為動機取決于其自身的自我效能意識，而行為動機的維持則依靠學習者本人主動設定學習目標、進行自我評價與自我反思[10]。學生在MOOCs平臺選擇參加該門課程后，雖然學生可以不受地點時間空間的限制進行學習，但是正是因為如此學生失去了如傳統課堂中課程表的時間管理，教師也不能對學生進行充分的課程監督，學生不能對自己的學習進行合理的安排或者缺少責任感，從而出現了高退課率的現象。如在2014年，麻省理工學院、加利福尼亞大學伯克利分校與斯坦福大學的“MOOCs”退課率都幾乎高達80%-95%，如伯克利分校開設的軟件工程學課程，完課率只有7%[11]。在中國，根據2015年底MOOC學院與一些媒體和知名慕課平臺發起的“2015在線課程學習大調查”反映，在未能完成課程學習的人中超過一半的比例（54%）是因為“自制力差或拖延”[12]。與中國傳統課堂不同（主要指中小學課堂），學生按照學校規定，課程表的安排在教室上課學習，有相對應的教師上課，還會有班主任、教導處，教完善的教育體系。然而MOOCs卻是自由的，課程發布在網絡上，由學生自己選擇，試聽不喜歡便可以隨時放棄。學生的注意力的集中時間很短，正常傳統課堂一節課四十五分鐘，然而學生集中注意力聽課的時間遠小于此，MOOCs的教學全靠學生自己的內驅力、自我監督，沒有教師的鞭策、監管，學生隨時就有可能從“課堂”離開。更多的是淺嘗輒止的學習停留在表層的見識，更別說深層次的領悟和進一步的探索創新了。

成為擁有信仰的教育，MOOCs目前還達不到這點，由于MOOCs課程的短時性、碎片化的教學方式使教師更加注重知識內容的傳遞，從而忽略了培養學生的自律性，更容易使得學生的學習缺少結構性而分散，教育的信仰往往由教師體現，然而在一堂在線課堂中的教師卻近乎難以做到這點。雅貝爾斯思說： “教育，不能沒有虔敬之心，否則最多只是一種勸學的態度。”[13]在中國傳統課堂中，我們可以說“勸學”的現象很普遍。更嚴重的是中國的學生不知道為何而學，是為了學分還是覺得這個年齡階段就應該上學，并非出于對課程產生的興趣，這樣的出發點將不能很好地利用MOOCs完成學習。在MOOCs平臺中教師們不能夠有充分的時間來激發學生的學習熱情，教學生如何解決困難，以及如何讓學生與學生之間更好地交流學習，從而更好地實現教學，諸如此類的問題都不是一句話兩句話能解決的，更何況在簡短的一個MOOCs視頻里。

那么，我們應建立更加完善的MOOCs課程系統，讓學生學到一整套的專業知識并且培養學生的責任感和自主性，也就是說使得MOOCs不再是一種補充方式的非正式教育而讓MOOCs的教育事業更具有信仰，在更加職業化、技能化的MOOCs課程中，讓學生更加了解自己通過學習獲得什么。而在MOOCs投入到中小學課堂中時，中小學學生對于教學目標常常比較模糊，導致對課程的學習缺乏目標，而失去持久與耐力。這時候我們就要采取教師的導入課，使學生明白學完該課程我該了解什么、掌握什么、學會運用什么，并且這種MOOCs課程的設計要有更明確的課時安排、課程計劃，這樣才能增強學生學習的動機。同時，可以對學生的層次或專業有更為詳細地劃分從而有利于有層次的教學目標分析。其次，我們要知道MOOCs雖然是當代教育信息化的產物，但是不可過度追求網絡和媒體技術手段使用，從而忽略了教育本身。技術是輔助，應當作為推進教育教學的手段。最后，我們可以控制班級學習人數和一定的入學門檻的限制，這有助于篩選出一些真正想學習擁有端正學習態度的學生。學生進行MOOCs學習，學生在使用“自由”的權力的同時，更要自己明白自己為什么學習，這是發自內部的“信仰”，從而支持學生的個人學習，成為一種力量。

三、交往與陶冶：強化“MOOCs”沉浸學習的共鳴

雅斯貝爾斯認為教育的方法，不是將教育塑造成權威，而是在交往和陶冶的過程中培養學。他還認為教育不是簡單的填鴨式教學，而是“而非理智知識和認識的堆積”[l4]。并主張蘇格拉底的教育思想： “對話是探索真理與自我認識的途徑，獲取真理要通過人與人的交往。”[15]同時強調： “教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。”[16]交往，是教育者與學習者之間的靈魂交流，是一個人對另一個人的理解，是平等對話和思想碰撞的過程，是兩者的共同發展。陶冶，是個體對外界的探索，這不是人類與生俱來的本能而是后天習得的才能，通過陶冶搭建交往通向喚醒的橋梁，建立一種沉浸性的學習方式實現個人的成長。Csikszentmihalyi提出沉浸理論（Flow Theory）， “指人們在一些日常活動集中注意力，完全投入情境當中的沉浸狀態。”[17]根據Csikszentmihalyi的理論，進入沉浸學習的狀態的關鍵是掌握學生的“技巧”和學習的“挑戰”之間的平衡。所以在設計教學活動時要注意控制難度，挑戰超出學習者的能力范圍會使他們焦慮，過于簡單學習者們會感覺無聊。所以任務難度應該很好地設置在維持學生挑戰與技能的動態平衡狀態從而最大化學生的在沉浸狀態時間。在沉浸狀態中的學習者更具有自主性和操控性，十分有利于個人的學習體驗和深度學習的發展。

教育的過程中應該充滿愛的交往， “愛的理解促使師生雙方價值生化”[18]。這種愛體現了師生雙方的尊重，教師不以擁有比學生多的知識量而以教師自居，不以自己為中心而缺少對學生的感受的認識，而是與學生平等相待，學生在這個過程中感覺到被關注，有助于增加學生學的積極性、自信。強迫的學習方式不是愛，教育在我們的校園中，應該是師生共同學習，一起探索，不是教師一個人的行走，是教師與學生并肩沖向頂峰，到達學習的自然樂園。然而在MOOCs教學中，缺乏這種師生之間愛的交流。我們知道在中國，MOOCs的一般授課方式是，學生加入課程觀看視頻，隨堂進行小測試，也有少量可以提供課后答疑。MOOCs雖具有互動性，但常常無法做到學生與教師的即時互動與反饋，學生上課的一舉一動，教師是無法做到如此細致入微的觀察的，更無法體會一個學生的心理變化，學生的課堂行及注意力就不能在課堂中及時進行糾正。假設一個孩子從入學年齡開始僅僅使用MOOCs的線上教學進行學習，那么他是感受不到這種愛的，沒有了與教師的交往，與同學的交流，只是成為一個知識的接收器，并且對于接收到的知識也不能有很好的理解和運用。

為了加強慕課學習中師生間的交往，我們可以通過增加師生之間的教學活動的方式以及重新審視創新學生和教師的角色關系來促進從而使學生進行沉浸式的學習。從中國的大學校園開始建立MOOCs平臺，教師根據自己的課程要求指導學生使用，學生使用MOOCs進行學習，并且結合翻轉課堂，學生已經在MOOCs課程中學習到的，在教室里課堂中教師進行答疑。國務院參事湯敏教授曾提出， “未來的教師更像一個導師，從以‘教為主，變成以‘導為主。”[19]MOOCs的出現只會改變教師的工作方式，而不會使教師“下崗”，因為在教育的過程中我們仍然需要老師，在MOOCs課程中，我們需要教師的在線講授課堂更需要教師的線下課堂相互結合使用。這個過程中，教師與學生可通過角色互換和角色扮演等活動來增加交往活動。

曾明星提出： “沉浸式交互，就是通過構建虛擬現實環境，為完成知識構建或遷移，將學生沉浸到特定的情境中學習的深度交互”[20]。游戲化是一個很好的虛擬情境化設置體驗，其能夠促進沉浸體驗主要有四個方面原因：貫穿游戲始終的背景故事;模擬現實的游戲場景設計;較好的交互與及時反饋;游戲中技能與挑戰的高度平衡[21]。所以，游戲化教學就是“借鑒游戲的設疑、挑戰、自主等理念，把教學目標、教學內容隱蔽于游戲活動中，并采取相應的游戲化教學策略，使學習者在進階、激勵、樂趣中獲得知識、提高技能和陶冶情操[22]。因此，在慕課平臺上建立游戲化模式的學習體驗系統和在線下課堂中運用游戲化教學模式十分有助于學生的沉浸式學習。學生與老師在慕課課程中可以是玩家好友關系，教師也可延續管理者身份樹立教師權威進行創建虛擬或真實情境的游戲環境、設置具有探索性和挑戰性的任務、引導學生了解游戲機制和進行實時結果反饋。游戲角色帶入感使得學生擁有自主權和渴望迎接挑戰來發展角色，通過設置任務挑戰、獎懲機制來激發學生的內在學習動力和競爭協協作意識從而習成沉浸感。可以建立如同QQ群、微信群的MOOCs學習群交流系統，形成學習小組，進行實時對話、視頻面對面、文件傳輸，這樣更有助于大部分學生梳理、理解知識點并且更重要的是加強了學習體驗的完整性，可以借此豐富學習過程、創建更加具有人文主義的學習環境。

通過上述的學習體驗過程中，教師更像“催產者”、引路人，不僅傳授知識講授方法，更向學生表達師生之間的愛從而促進了師生間的交往。同時，學生在學習的過程中更能身臨其境體會其中的樂趣，不斷地渴求知識、探索真理，與教師的對話中更易于產生對教師的崇拜，這點特別符合中國的學生心理，更有助于學生的求學心，在與同學的交往過程中更能產生合作精神和競爭意識，建立強烈的學習氛圍形成一種豐富的學習體驗從而進行沉浸性學習，學生的思想在潛移默化中發生變化。

四、結束語

弊端的出現不表示其未來悲觀的發展，MOOCs在未來將會像它的出現一樣，帶來教育的革新，以證明其優勢將打破傳統的教育束縛。MOOCs出現后，中國也很快加入并且受益，國內學者不僅積極主張在高等教育領域引入和應用MOOCs，而且也積極推動MOOCs在基礎教育教學領域中的應用。如在三通兩平臺的基礎上，構建更符合實際情況的更接地氣乃至中小學校園的MOOCs平臺。然而，雖然MOOCs誕生時間較短，但其發展速度及覆蓋程度卻十分驚人，我們可稱之為MOOCs現象，對于未來將會怎樣，是否能持續發展，需要構建一個符合教育發展規律的生態化學習環境，在MOOCs中產生一種全新的網絡課程文化，并且建立新的教學模式以及區別于傳統課堂的教學設計，讓更大范圍內的學習者享受到更精品的學習課程與學習習慣。

參考文獻：

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