反思性評價在協同知識創新能力培養中的應用研究

楊玉芹

摘要：該研究旨在探究反思性評價在知識創新能力培養中的作用和價值。為支持學生的反思性評價，研究使用了知識鏈接分析器KCA。在適切的教學支持下，KCA能幫助學生對自己班級共同生成的在線討論話語進行協同反思與評價。該研究采用案例研究的方式，歷時五個月完成，研究的參與者是香港地區一所初中三年級的一個自然班（37人）。學生交互和協作的量化數據顯示，學生之間的交互和協作越來越好，他們平等地承擔知識建構的責任。學生知識論壇上所寫筆記的內容分析表明，在一個適切的、促進元認知策略有效使用的協作學習環境中，學生共同體能夠共同承擔高層次的認知和社會責任，共同創造知識及發展知識創造能力。該研究的研究結果，對于設計融合反思評價的學習環境，具有很好的啟示作用。同時本研究對于我們進一步理解評價、協作探究、知識創新以及教學實踐之間的關系也具有很重要的理論價值。

關鍵詞：反思性評價;知識建構;協同知識創新;元認知

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、問題提出

知識創新能力作為經濟持續增長，解決社會、經濟、文化等領域復雜、關鍵問題的決定因素[1]，其培養方式與效果引起了社會與教育領域的廣泛關注。培養知識創新能力的實踐活動是一個復雜動態的社會化過程，其開展的有效性依賴于參與者所進行的復雜不可預測的互動[2][3]、認知主動性的發揮[4][5]、元認知策略的有效使用[6][7]、高層次責任的共同承擔等[8]。目前，致力于知識創新能力培養的模式與策略主要包括知識整合[9][10]，基于項目/問題的學習[11][12]等。但在這些模式中，學習活動設計是相對封閉的，囿于對預先確定的、靜態知識技能的習得與活動步驟的線性執行[13][14]。活動中，學生主動性往往不足[15]，沉溺于低層次元認知策略的使用[16]及低層次責任的承擔等[17]。針對上述問題與需求，本研究創設了融合反思性評價（Reflective Assessment）的知識建構模式（KnowledgeBuilding）來培養學生的知識創新能力。該模式以知識創新理論、學習評價理論、學習科學和學習分析工具領域的最新研究成果為基礎，將知識創新分析系統支持的反思性評價無縫地融入知識創新教學模式;旨在通過反思性評價的有效實施，促進學生認知主動性的發揮，高層次元認知策略的協同執行、高層次責任的共同承擔等，進而解決知識創新能力培養中存在的問題。本研究中，知識創新能力被界定為學生共同體整合、創造知識，利用知識創造性的解決問題和實現共同體愿景的能力。

二、理論基礎

（一）知識建構教學模式

知識建構模式作為一種基于原理（主要包括追求知識、自主自立，多元觀點、正反思考，不斷鉆研、完善觀點，融會總結、升華超越，時刻反思、改進認知）而非程序式的教學模式[18]，在知識創新能力培養中具有極大潛力。該模式試圖讓學生經歷真實的、與科學家相同的知識創新過程，將創新與設計思維置于其核心，關注知識的協同創造與持續改進、知識創造的開放動態生成性及協同元認知策略的高效應用等。知識創新通常發生于知識論壇，因而學生的在線話語與討論就成為該模式的核心。過去30年，知識創新模式在許多國家的眾多學科中得以應用。研究結果表明，該模式能促進學生創新意識和能力的發展、概念的轉變等[19-23]。但該模式仍存在亟待解決的、制約知識創新能力發展的關鍵問題，如學生沉浸于觀點、知識的表達，而忽視閱讀參考他人知識;學生缺乏有效協同元認知策略的使用，以及對階段性和最終討論結果/知識進行協同總結、綜合和提升的意識與策略。

（二）反思性評價

反思性評價作為一種新的評價方式，致力于將“計劃一監控一反思”這一元認知過程和策略引入學生的創造性實踐活動，關注學生評價過程中主體地位與主動性的發揮，藉由學生對學習過程和結果持續不斷地協同監控與反思，促進學生不斷地解決更深入的問題和創造知識[24]。國內外關于反思性評價的研究尚處于起步階段，相關研究比較少。大多從理論層面探討其概念、潛在優勢等。目前，學習科學領域的一些研究者通過讓學生使用評價量規/標準等對學習過程和結果進行反思性評價發現：反思性評價能促進學生知識創新過程的順利開展，知識創新能力的發展及學科領域知識的發展和概念轉變等。這些研究為本研究提供了很好的研究基礎，是本研究的起點。

在知識創新過程中，共同體成員對知識創新過程和結果所進行的協同反思性評價是知識創新的關鍵。但目前的研究集中于學生對自我知識創新過程和結果所進行的反思性評價，鮮有研究關注如何促進學生共同體對群體知識創新過程/結果進行高效的反思性評價，進而促進知識的創新和知識創新能力的發展。此外，學習分析領域的最新研究結果表明，學習者借由反映知識創新過程和結果的證據和數據等所進行的高效監控、反思與分析等，對知識創新效果具有非常重要的影響，但鮮有研究關注學生如何有效地藉由證據所進行的反思性評價。

為支持學生共同體對群體知識建構過程/結果進行基于證據的反思性評價，本研究使用了VanAalst教授等人開發的知識建構分析系統（如表1所示）。該系統通過對學生知識論壇上知識建構過程和結果的分析與可視化處理，為知識建構過程中涉及的如下四個關鍵問題提供不同類型的證據，從而使學生圍繞這些問題進行反思、分析和評價。本研究主要使用了該分析系統的前三個問題，來幫助學生進行協同反思性評價。本研究主要解決如下三個研究問題：

1.知識建構過程中，共同體成員之間的交互與協作是如何變化的？共同體的知識貢獻模式是怎樣的？

2.知識建構過程的本質是怎樣的？

3.反思性評價在多大程度上促進學生知識創新過程和能力的發展？

三、研究方法

（一）研究情景與參與者

本研究于香港地區的一個中學完成。參與者是一個初中三年級班的全體學生，共37人。該班學生在小學升初中的全港統一考試中，文化課成績位列后10010，因而從某種意義講，該班學生是成績不好的后進生。這些學生通常學習不是很投入，學習積極主動性差，處于應付學習的狀態，并且在批判性思維、協作能力、學習調控能力等方面，與優秀生相比，也存在一定的差距。研究者及所在團隊與該學校建立了長期的合作關系，致力于通過科學探究和知識建構的方式幫助后進生提高學習績效。因而本研究參與者的選取屬便利樣本。本研究于視覺藝術（Visual Art）課程中，歷時五個月，跨越兩個學期，每周一次課（50分鐘），整個學年完成。學生的探究主題是“藝術是什么以及如何鑒賞藝術”。該課程采用香港教育署制定的教學大綱（無教材），重在培養學生在藝術鑒賞與藝術創造方面的創新思維和能力。在執行教學大綱的過程中，教師能夠自主決定課程的內容、結構、順序等。藝術課是香港地區高考課程中必考的選修科目之一，類似我們高考采取的3+X考試模式。參與本研究的課程教師是一位經驗豐富的、擁有近20年教齡的藝術教師。該教師在藝術課堂中，采用知識建構模式來培養學生的知識創新能力已有8年之余。課程學習過程中，教師和學生使用的語言是粵語。

（二）教學設計

知識建構是一種基于原理，而非步驟的教學模式。但香港大學的Carol Chan和Jan VanAalst教授通過與來自香港100余所中小學的200余名教師歷時四年多的協同研究發現：逐漸為學生創造一個強調協作、能動性和元認知的知識建構環境，對于幫助學生實現高效的知識創造是非常重要的。在實證研究的基礎上，他們提出了一個四階段知識建構實施模式：（1）在課堂內建立協作學習的文化f從教師講授到學生討論）;（2）開始知識建構和知識論壇的使用f從教師提問到學生自訂探究問題）;（3）推進知識建構的討論與探究（從固執己見的正反辯駁到多元意念的改進和提升）;（4）評估知識建構的學習過程與結果（從教師評估到學生自評和互評）[25]。本研究在借鑒上述四階段模式的基礎上，從實際出發，創設了如下三階段融合反思性評價的知識建構模式。

第一階段（1-9周）：幫助學生發展探究能力、協作能力和元認知能力。為幫助學生發展協作能力及提出問題和做出解釋的能力，教師組織了一系列活動，如小組協作、全班討論、智慧墻的創建等（如圖1所示）。智慧墻由學生所寫的筆記以及表示筆記與筆記之間關系的連線組成的。在寫筆記的過程中，教師會給學生提供認知腳手架，例如我的看法、我的理由、我想知道、綜合各人的想法等等，以幫助學生提出問題、組織自己的解釋及進行良好的協作。為幫助學生發展反思能力，教師要求學生每次課之后寫反思筆記;并且在智慧墻完成之后寫一個總結反思筆記，即從全班所有筆記中選出6-9個自認為寫的最好的筆記并加以評論，以及反思自己學到了什么等。

第二階段（10-12周）：在知識平臺（如圖2所示）上深化探究。基于智慧墻上的討論結果，學生自主設計并提出需要進一步探究的問題;然后基于全班討論的結果，將最值得探究的問題置于知識建構平臺上進行討論。在這個階段，教師會根據學生的討論狀況，給學生提供一些建議，引導學生不斷改進所寫筆記的質量，如哪些方向最值得探究，全班討論評價好筆記的原則及組織全班學生共同反思/評價他們所寫的好的筆記案例。同時，教師也會在課堂上使用知識建構平臺上的內置評價工具，引導學生對共同體成員的參與和交互狀況進行反思和評價，進而促進知識建構過程的良好發展。

第三階段（13-21周）：通過反思性評價，深化對領域知識的理解和促進知識創新。學生在知識論壇上貢獻一定數量的筆記之后，教師在課堂上利用知識建構分析系統KCA提供的數據以及設計的幫促表（PromptSheet），為學生創造協同反思與評價的機會，使學生積極投入反思性評價的過程，進而共同創造知識。在反思性評價過程中，學生首先對KCA數據進行反思，然后對KCA獲取的知識論壇上的筆記進行分析、討論（學生在該過程通常利用概念圖對其討論和分析結果進行組織），最后在知識論壇上寫總結反思筆記，包括已經討論了什么，有哪些新的認識，還有哪些方面值得討論，需要進一步探究的問題等。課后，研究者也利用KCA及幫促表，每周組織2-4次的反思性評價活動，邀請學生（3-6個學生一組滲與，活動一般持續1—2個小時。參與活動的學生每次可以獲得3分，累加到期末綜合成績中。

（三）數據收集與分析

1.學生交互與協作的量化數據

通過知識建構平臺的內置評價工具——社交分析工具Applet，本研究獲取了表征學生交互程度的數據，如不同時間段筆記閱讀（誰讀了誰的筆記）和筆記鏈接（誰回應和引用了誰的筆記）的密度。在該社會網絡中，節點表示每個共同體成員，線表示兩個個體之間是鄰接的，網絡密度=圖中實際存在的線的條數/圖中理論上最多可能產生的線的條數。網絡密度介于0-1之間，0表示個體與個體之間不存在關系，1表示每個個體都與其他個體之間產生關系。通過知識建構分析系統KCA，本研究獲取了表征學生協作模式變化與發展的數據。主要包括不同階段閱讀筆記和回應筆記兩個方面的數據。無論是Applet還是KCA獲得的都是特定時間點的數據。本研究以一個星期的時間間隔作為取樣單位，以獲取不同時間點學生的交互和協作數據，并將獲取的數據進行整合放入同一表中，以便對數據進行比較，進而發現學生交互與協作模式的變化。

2.學生的在線討論筆記

學生知識論壇上的討論筆記是本研究的主要數據源，用于揭示學生協同知識創造的過程和能力。本研究首先對學生的討論筆記進行了探究線程分析（Inquiry Thread Analysjs）[26]，然后以探究線程為單位，對其包括的筆記進行了詳細的內容分析。

（1）數據預處理一探究線程分析

本研究首先對學生貢獻的400個有效筆記（3個不完整的筆記被排除分析范圍）進行了探究線程分析（如圖3所示），將筆記放置于不同的探究線程。探究線程被定義為由解決同一問題的筆記所組成的序列[27]。探究線程分析不僅能夠使我們了解學生的討論主題，跟蹤學生知識觀點的演進，而且能夠為后續的內容分析提供情景，從而使我們能夠在特定的探究情境下，更好地理解學生的知識創造過程及創造能力。

通過探究線程分析，本研究發現，學生集中討論了18個主題，包括#1—藝術好與好藝術的區別，#2-如何定義藝術，#3-藝術的關鍵特征，#4—藝術的特征，#5—不同藝術品之間的差異，#6-藝術的功能，#7-藝術由什么組成，#8-藝術鑒賞，#9-藝術的超越時空，#10—為什么要評價藝術，#11—藝術的創造性與藝術的二次創作，#12-個人審美眼光，#13-藝術的價值，#14-什么是藝術，#15-遺產與藝術，#16-是否每個人都可以評價藝術，#17__女口何創造一件好的藝術品，#18-與討論主題無關的社交話語。圖X揭示，大部分的探究線程持續時間超過7周，這表明學生對探究的主題很感興趣，并能持續的進行探究。同時，圖3也揭示，一些探究序列（例如#1、#3、#4、#7、#8、and #13）比其他探究序列更能引起學生的興趣，因而有更多的學生參與其討論。

（2）內容分析

探究線程分析完成以后，本研究以探究線程為分析單元，利用表2所示的分析框架，對其包含的筆記進行了詳盡的內容分析。該分析框架的開發過程是一個理論和數據協同驅動的螺旋式過程：首先在借鑒先前研究的基礎上，如知識建構的社交機制[28][29]，知識建構的社交一認知機制[30]，知識創新的社交—認知一元認知機制[31]以及認識論的問題與解釋（EpistemologicalQuestioning and Explanation）[32]等，開發出初步的分析框架;然后使用該框架對本研究的數據進行分析，在數據分析過程中，不斷修正分析框架，使其能夠很好地分析本研究的數據。為保證數據分析的效度，筆者和筆者所在團隊的一名研究者（專門進行質性數據分析的研究）對來自三個探究線程的120個筆記（n=120，>300/0）進行了獨立分析，在問題、理論和共同體三個維度上，Cohen's kappa分別是0.78、0.78和0.77，這些數據表明，數據分析具有很高的效度。

四、研究結果

（一）學生交互與協作的變化及知識貢獻模式的特點

1.學生交互與協作的變化與發展

基于從知識建構平臺的內嵌評價工具（Applet，社會網絡分析工具）和學習分析工具KCA獲取的量化數據，本研究描述了學生交互與協作模式的變化與發展，如表3所示。為研究學生的交互模式，本研究使用了Applet的兩個指標：一是筆記閱讀的密度—揭示共同體成員對同伴知識貢獻的意識（誰讀了誰的筆記）;二是筆記鏈接的密度一揭示共同體成員之間筆記鏈接的程度（誰回應和引用了誰的筆記）[33]。如表3所示，不斷增長的密度（包括筆記閱讀和筆記鏈接的密度）表明學生之間的交互程度越來越高，聯系越來越緊密。例如知識建構的最后階段，閱讀筆記的密度是93.88%，鏈接筆記的密度是32.43%，這些數據表明學生之間的交互程度非常高。

為研究共同體成員協作模式的變化與發展，本研究使用了知識建構分析系統KCA提供的量化數據。KCA數據從兩個維度揭示共同體成員之間的協作狀況：一是擁有的合作者;二是成為他人的合作者。為評價學生在閱讀方面的協作情況，本研究通過KCA獲取了共同體成員中，擁有五個及以上協作者的學生所占的百分比（%）;為評價學生在回應筆記方面的協作情況，本研究獲取了擁有三個及以上協作者的學生所占的百分比（%），獲取數據的時間間隔為一個周。表3的數據表明，共同體成員之間的協作越來越好。例如，在閱讀方面，從擁有協作者的維度來看，學生在知識建構平臺上工作的第三周，19%的學生擁有至少5個合作者，但在第十周，78%的學生擁有至少5個合作者;從成為他人合作者的維度來看，學生之間的協作發展的更加良好，在第十周，已經有86%的學生至少閱讀了五個同伴的筆記，并且至少閱讀了每個人的三個筆記。

總之，共同體成員之間交互的量化數據表明，隨著時間的推移，共同體成員之間的鏈接越來越緊密，交互越來越好;學生協作的量化數據表明，隨著時間的演進，共同體成員之間的協作越來越好以及學生平等地承擔知識建構的責任。

2.共同體的知識貢獻模式

圖4揭示了共同體知識貢獻模式的協作與分布式特征（共同體成員對14個大的探究線程的貢獻）。在該共同體中，23個學生至少參與了五個探究主題，并且對參與主題貢獻了很多筆記（例如學生8、12和14）;但也有少數學生對參與的探究主題貢獻很少的筆記（例如學生31）。同時，圖4也揭示，沒有任何一個學生主導任何一個探究線程，所有這14個探究線程至少有10個學生參與探討。

（二）學生協同解決問題、調控探究過程及創造知識

為揭示共同體成員在知識建構過程中提出問題、解決問題、深化探究、調控探究和創造知識的過程，本研究利用上頁表2所示的內容分析框架，對14個大探究線程所包含的學生筆記進行了詳盡的分析，分析結果如表4所示。在討論探究過程中，學生提出了更多高層次的尋求解釋的問題，貢獻了更多的解釋（145個筆記，元認知陳述大部分都歸為解釋類型），而非簡單的陳述（111個筆記）。這些結果表明，學生沉浸于深度而非膚淺的知識建構過程。同時表4也顯示，尋求解釋的問題和詳盡的解釋更多地出現于討論解釋性問題的探究線程中。

通過表4發現，共同體成員提出了許多元認知問題（53個筆記），并貢獻了許多元認知陳述（48個筆記）來反思和調控共同體的探究過程。這些研究結果表明，在探究討論過程中，學生對探究過程以及結果進行了及時有效的反思和調控，從而使協作知識建構過程高效進行。同時，本研究也發現，元認知問題和元認知陳述傾向于出現在討論解釋性問題的探究線程中。

此外，表4也顯示，在學生貢獻的所有筆記中，222個筆記對探究過程進行了深化，40個筆記對討論過程涉及的理論或者觀點進行了綜合、提升和升華。這些研究結果表明，在知識建構過程中，共同體成員積極回應同伴提出的問題或觀點，及時對共同體貢獻的理論或者觀點進行梳理、綜合和提升，以及致力于發展理論、創造知識以及創造一個對共同體以及個體都有價值的知識空間。

（三）反思性評價對學生知識創新過程和知識創新能力發展的作用

為研究反思性評價對知識創新過程和能力發展的作用，筆者首先將14個大探究線程所包含的筆記按其被創作的先后順序均勻地分到三個階段，即階段1、階段2和階段3，每個階段擁有相同比例的筆記）;然后對這三個不同階段所包含的筆記在上述三個知識創新維度上包括的高層次筆記出現頻次的百分比進行了比較研究，即尋求解釋的問題（問題），解釋（理論化），元認知問題和元認知陳述（元認知），及綜合升華理論（理論升華）。圖5展示了上述三個階段的分析結果，并對這三個階段的結果進行了比較。

為進一步探究高層次筆記在這三個階段上出現的頻次的百分比是否存在差異，本研究進行了卡方檢驗。研究結果顯示高層次筆記在第一階段和第二階段（χ2（df=3，N=152）=19.44，φ=0.36）、第二和第三階段（χ 2（df=3，N=254）=31.67，φ=0.3）、第一和第三階段（χ2（df=3.N=218）_ 65.82，φ=0.55）上出現頻次的百分比均有顯著差異。這些研究結果表明，與其他階段相比，學生在第一階段提出了更多的解釋性問題，在第三階段則更多地沉浸于對探究過程與結果的反思、調控以及對共同體理論的綜合升華;學生在第二和第三階段主要解決第一階段提出的問題，并進一步提出深入探究的問題，反思、調控探究過程和結果，以及綜合升華理論等。

五、結論

培養學生的協同知識創新能力是教育的一個非常重要的目標。但由于知識創新過程涉及諸多高層次活動，如高層次元認知策略的有效使用，高層次認知任務的共同承擔等，因而很多一線教師認為，讓學生尤其是后進生高效地參與知識創新活動并建構知識，是一個非常大的挑戰，甚至是一個幾乎不可能完成的目標，進而在教育實踐中，很多教師在教學過程中很少讓學生參與高層次的知識建構活動。本研究采用了學習科學領域的常用方法之一案例研究，對反思性評價在協同知識創新中的應用效果進行了深入研究。本研究發現，學生即使是后進生，只要我們給他們提供一個適切的、促進元認知策略有效使用的協作學習環境，他們就能夠承擔高層次的責任來共同創造知識。

為培養學生的知識創新能力，本研究創設了一個融合反思性評價的知識建構模式。該模式包含四個要素：（1）共同體協作文化及參與和協作標準的建立;（2）促進協作與反思的階段性任務的實施與完成;（3）協同反思評價數據機會的創設;（4）知識創造依賴于協同認知責任架構的創設。在該模式中，學生借助知識建構分析系統KCA以及與之相匹配的、設計良好的工作表和幫促表，沉浸于積極高效的反思性評價過程中。反思性評價通過將監控、反思和計劃等這些元認知要素引入知識建構模式，可能有效地支持了學生元認知能力的發展，而這些元認知能力可能幫助學生關注并實現知識建構的目標，進而共同提升所建構知識的質量。本研究發現，該模式在促進學生使用高效的元認知策略、執行高層次的協同認知活動，進而促進學生知識創新活動的高效開展及知識創新能力的發展等方面具有極大的潛力。本研究的研究結果，對于設計融合反思評價的學習環境，具有很好的啟示作用。同時本研究對于我們進一步理解評價、協作探究以及教學實踐之間的關系也具有很重要的理論價值。

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