信息化助力農村教學點學生發展的觀測與評價

王繼新 陳文竹

摘要：為解決義務教育均衡發展過程中農村教學點這一重難點問題，湖北省信息化與基礎教育均衡發展協同創新中心在多個省（區）域開展了技術促進義務教育均衡發展的實驗實踐。為檢視其效果，該文基于學生發展的視角，選取湖北省的成安區試點展開實證研究。通過對已開展實驗的農村教學點學生、城區中心校學生以及尚未開展實驗的農村教學點學生的發展狀況這三者之間的對比分析，對技術干預對教學點學生發展的影響進行探討。結果顯示技術干預對實驗教學點學生的學習方式、學習態度、核心自我評價、學校滿意度、積極情緒能力、人際交往能力和興趣特長發展方面都產生了顯著積極的影響。隨后，對此結果進行了解釋和討論，并對實踐開展過程中的問題加以總結和反思，以期能為當前技術促進義務教育均衡發展的研究和實踐帶來一些啟發，讓農村孩子享有更好、更公平的教育。

關鍵詞：信息化；農村教學點；義務教育均衡發展；學生發展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、緣起

縱觀當前我國基礎教育的發展，主要面臨了三大重難點問題：教育均衡發展、教育質量提升和教育生態的重構問題。其中基礎教育均衡發展作為實現教育公平和教育現代化的必要條件，更是現階段教育發展的重中之重。農村教學點是我國義務教育發展中的薄弱地帶，也是制約當前階段教育均衡發展的最大阻力。農村教學點大多地處偏遠，由于地理環境、文化傳承、經濟發展等方面因素制約，導致教育資源落后短缺，師資力量極度匱乏，音樂、美術、英語等課程“開不齊”成為一種常態，“開好課”更是“奢望”，學生上學“三天打魚、兩天曬網”的現象極為普遍。農村教學點學生與發達區域的學生在教育起點和教育過程中逐漸拉大的差距必然會導致教育結果上的鴻溝愈發加深。在信息化飛速發展的今天，“互聯網+”為各行各業都帶來了顛覆性的變化，那么，“互聯網+”能否為農村教學點也帶來全新的發展態勢呢？為此，華中師范大學信息化與基礎教育均衡發展協同創新中心自2013年起，在對教學點的現狀和存在問題實地考察調研的基礎上，以基于設計的研究范式，陸續在湖北、吉林、四川、重慶等6個省（市區）的二十余個縣（區）域針對性地開展了實驗實踐。項目具體實施的技術干預如下：

第一，采取以“政府為主導，師范院校、企業、運營商共同參與”的“UGBS”協同創新機制，以縣域為單位整體架構，建設虛實結合的雙軌數字學校。這所數字學校由N*（1+M）的教學共同體組成，即1個城鎮中心學校帶動周圍M個教學點（M取值一般為1至3之間），1+M共同形成一個教學共同體，N個教學共同體構成一個數字學校。

第二，雙軌數字學校提供多媒體課堂、同步互動混合課堂及同步互動專遞課堂等多種模式結合的混合式教學方式，解決教學點“開不齊課、開不好課”的問題。其中多媒體課堂是通過引入各類優質教育資源，幫助農村教學點本地教師豐富課堂教學內容和形式，從而更好地開展教學；同步互動混合課堂教學是指利用網絡實現城鄉的互聯，使中心校主講教師所在的“本地課堂”與教學點輔助教師所在的“直播課堂”之間實施全程同步課堂教學實況的輸送，中心校主講教師可以同時面向本地學生及其對接教學點學生進行上課，并實現本地與異地師生、生生之間的互動；同步互動專遞課堂是中心校教師針對教學點學生的認知發展特點、知識需求所開設的課堂，中心校主講教師所在的本地課堂并沒有學生，教學對象僅僅是對接教學點的學生。

第三，開展基于全媒體的適切性優質資源建設，建設適合區域教育發展的優質數字教育資源庫，針對師生需要實現優質數字教育資源的適配推送。另外，通過城鄉牽手與家校共建促進城鄉教師、學生的交流及家庭教育與學校教育的有機結合，提升教師專業發展水平，幫助學生實現全面健康成長。

第四，通過城鄉牽手與家校共建促進城鄉教師、學生的交流及家庭教育與學校教育的有機結合，具體包括城鄉學校牽手、城鄉教師牽手、城鄉學伴牽手和搭建“親子橋”實現家校牽手，幫助學生全面健康成長。

經過四年的實踐探索，信息化助力農村教學點發展項目已取得了初步成效。試點區域的農村教學點“開不齊課”的問題得到徹底解決，“開不好課”也有了明顯改善；學生逐漸回流；教師的信息化能力與教學水平也得到了顯著提升，但同時也存在著機制和管理方面的問題亟待解決口]。教育的根本目的是促進學生的成長和發展，也是我們在開展這一系列信息化實踐探索的根本出發點和落腳點。為了解技術干預在農村教學點學生層面的具體實踐效果，本研究基于學生發展的視角，選取湖北省咸寧市咸安區試點，通過對實驗區學生發展的觀察評價，全面了解學生的發展狀態，從而更為精準地審視和診斷當前實驗區教育信息化實踐中存在的問題，不斷調整完善路徑和策略，逐步推進信息技術與教育教學的深度融合，實現技術促進實驗區教育教學質量的跨越式發展。

二、研究設計與研究方法

（一）研究目的

本研究主要解決以下兩個問題：

1.信息化助力義務教育均衡發展實驗實踐對農村教學點實驗區學生的發展是否產生了影響？具體產生了哪些方面的影響？

2.與中心校和區域內尚未開展技術干預的非實驗農村教學點相比，已開展技術干預的農村實驗教學點學生發展狀況如何？技術干預對農村教學點學生的發展在哪些方面影響更為顯著？

（二）研究方法

本研究在定性和定量相結合的混合式研究方法的基礎上，綜合采用多種研究工具、數據收集方法和數據分析方法開展實證研究工作。

第一，在研究工具初步結構和指標的制定階段，采用的研究方法以定性研究為主，主要包括文獻法、深度訪談法、開放式問卷法和德爾菲專家咨詢法。調查對象包括技術促進義務教育均衡發展實驗區的管理人員、教師、家長、學生，以及參與實驗區建設的專家等。首先，通過對教師開放式問卷以及對管理人員、教師、家長、學生深度訪談的結果，總結出實驗區學生在項目建設開展以來在哪些方面發生了較為明顯的變化，并結合通過文獻法所梳理的學生發展評價的相關理論和已有的評價體系，提煉出實驗區學生發展評價工具的初步結構維度。隨后，通過德爾菲專家咨詢法對此初步評價結構進行四輪咨詢，最終確立實驗區學生發展評價工具的具體構成和評價指標。

第二，在問卷的編制和修訂階段，采用的數據收集方法主要包括文獻法、小組討論法和問卷法，其中小組討論的調查對象包括本專業參與實驗區項目的研究生同學以及與實驗對象同等年級的兒童，問卷法的主要調查對象為實驗區中心校和教學點的學生。數據分析方法包括以SPSS21.0進行獨立樣本t檢驗、相關分析、探索性因素分析，使用AMOS21.0進行驗證性因素分析。首先通過文獻法對上一步驟形成的具體評價指標的工具進行收集和梳理，選取目前較為成熟且適用對象年齡水平接近的量表作為各指標對應的分問卷，若無合適量表則根據先前訪談結果自行編制分問卷，形成實驗區學生發展評價初始問卷以及實驗區學生技術接受度初始問卷。隨后，請本專業參與實驗區項目的研究生同學以及與實驗對象同等年級的兒童對各分問卷適切性進行評估判斷，在此基礎上對問卷題項進行刪改修訂，形成初測問卷。以隨機抽樣的方法，在咸安實驗區抽取一個教學共同體（1個中心校和2個教學點1發放初測問卷，對采集的數據以SPSS 21.0進行錄入和項目分析，具體采用獨立樣本t檢驗、相關性儉驗和Cronbach Alpha系數分析的數據分析方法，對初測版本問卷的各題項進行檢驗和修訂。隨后將修訂版本問卷投入第二次試測，在咸安實驗區隨機抽取2中心校和9個教學點發放問卷，并根據各分問卷采集的數據進行探索性因素分析、信度檢驗（SPSS 21.0）和驗證性因素分析（AMOS21.0），形成正式版問卷。

第三，在正式施測階段，對實驗區教學點采取整群抽樣的方法，并在已開設的中心校中分層隨機抽取2所，在未開設的中心校中隨機抽取1所，發放上一步驟形成的正式版問卷，并在此問卷數據的基礎上開展對實驗區學生總體發展狀況和特點的分析和技術干預對學生發展的影響分析及機制探討。其中以描述性統計分析進行學生發展狀況的總體描述，以獨立樣本t檢驗、單因素方差分析、多因素方差分析（SPSS 21.0）對不同年級、性別以及農村留守和非留守兒童的發展特點進行分析；以單因素方差分析（SPSS 21.0）對中心校、實驗教學點和非實驗教學點學生的在不同指標上的發展狀況進行對比，探討實驗教學點學生與非實驗教學點在哪些方面表現出顯著差異，從而推斷技術干預對學生發展在哪些方面產生顯著影響；最后，通過對實驗教學點學生數據進行相關分析、階層回歸分析（SPSS 21.0）和模型擬合驗證、路徑分析（AMOS 21.0），對技術影響學生發展的可能路徑和機制進行探討。

（三）研究對象與調研過程

本次研究的調查對象來自最早一批參與信息化助力基礎教育均衡發展項目的試點建設工作的區域一湖北省咸寧市咸安區，包括已經參與及即將參與項目的中心校與教學點。本次調研過程主要分為兩大階段：第一階段主要是對實驗區學生發展評價工具的編制和修訂；第二階段是運用修訂的測量工具在學生中進行數據采集和分析。具體步驟如下：

第一，對實驗區的教師、學生、家長、管理人員等進行兩輪訪談工作，以了解技術促進學生發展變化的具體方面，形成學生評價工具的初步維度結構。首先對已開設的中心校和教學點的教師開展開放式問卷調查，了解學生在項目開展之后的變化情況，共發放問卷56份，回收有效問卷52份，有效回收率為92.86%。其次選取5所實驗開設較早的教學點，對其管理人員、學生及家長開展個別深度訪談，進一步了解實驗開設以來學生在學習、生活等各方面的發展和改變。其中管理人員（教學點校長）5名，在所開設的各年級隨機抽取學生共32名，以及對應的部分學生家長18名。

第二，采取德爾菲專家咨詢法，確定評價工具的構成維度及具體指標。專家小組的構成包括：3名具有高級職稱并參與實驗區項目的教育領域專家，2名實驗區教育行政管理人員，3名教學點的校長和教師。共經過四輪反復征詢、修改、反饋和決策，得出測量框架和具體評價指標，并在此基礎上形成問卷初稿。

第三，選取與實驗對象同等年級的兒童6名（小一、小二、小三各2名）、參與實驗區項目的碩士研究生3名、博士研究生2名開展小組訪談，并刪除部分不符合實驗區實際情況或不符合小學低年級年齡水平的題項，對問卷語言表述進行修改，使之成為能被小學低年級兒童接受的描述方式。

第四，對問卷開展預實驗，隨機選取由一個中心校和兩個教學點組成的共同體發放問卷，被試包括小學一至三年級學生。回收問卷53份（中心校27份，兩個教學點分別為14份和12份），其中有效問卷50份，有效率為94.34%。根據試測過程中學生的反應考察他們是否能對題意正確把握，刪除部分實際情況不相符的題項，同時修改學生理解有障礙的表達。根據收集的數據對各題項進行項目分析，刪除鑒別力低及與總分相關不顯著的題項。

第五，第二輪試測，采取簡單隨機抽樣的方式，抽取實驗區2所中心校和9所教學點參與實驗的一至三年級學生。正式調查對象389人，有效問卷356份，有效率為91.52%。對修訂的問卷進行因素分析，檢驗各量表的結構的合理性及問卷的信度、效度，確定其在被試群體中的適切性，確定最終問卷。

第六，正式施測，按照分層抽樣的方式選取3所中心校（2所已參與實驗的中心校，1所尚未參與但即將參與實驗的中心校），對中心校學生采取班級整群抽樣，而對23個已參與實驗和未參與實驗的教學點一至三年級學生采取整體抽樣的方式發放問卷。共發放問卷865份，回收有效問卷770份，有效率89.02%。

本研究中三次對實驗區學生開展問卷施測的主試為經過培訓的教育技術專業、文學院和科學傳播專業的博士研究生和碩士研究生共8名。在問卷填寫之前，事先告訴被試這個問卷不是考試，結果會完全保密，請同學們放心按真實情況填寫，且誠實認真填寫的小朋友結束后會收到一份小禮物。此外，由于各年級學生理解能力的差異性，根據被試的反應，對三個年級的同學采取不同形式的問卷填寫指導方式：對三年級的學生講解問卷目的及填寫注意事項后，由各位同學自主填寫，遇到理解困難或歧義舉手提問；對二年級的學生采取由一個調研員在講臺上讀題，同學們自主填寫的方法，其余調研員在班級來回走動，隨時對學生不能理解的地方進行指導。另外，對一些理解能力較差的同學進行個別單獨講解題目指導填寫；根據施測時被試的反應，中心校一年級的學生對題目理解能力要優于教學點一年級學生，因此，對中心校的學生的指導方式同二年級，對教學點的學生進行個體或小組分別指導，具體由每個調研員負責1～3名學生，單獨指導其正確填寫問卷。

（四）研究假設

在技術促進義務教育均衡發展項目建設開展之前，項目組對湖北省教學點的基本建設情況、教學點教師基本情況、教學點信息化建設與應用情況進行了全面的調研分析，并向湖北省政府提交了《湖北省教學點基本情況調研報告》。通過對咸安區的實地調研發現，2013年底咸安區實際教學點數為30個，教學點教師總數為45人，學生總數為773人，教學點學生與教師的比例約為17：1；從教師學歷情況分布來看，中專學歷占比例為73.34%，50歲以上高齡教師占比高達68.89%，咸安區內各教學點的教學條件及軟硬件資源接近，各教學點內教師師資水平也基本相當，因此每位學生所享用的教學條件和教學水平可認為處于近似同等水平，即本次大規模實驗開展之前各農村教學點的學生群體處于相近的發展水平。經過三余年的項目實踐，通過本研究開展前期對教師、家長和學生質化訪談的內容，我們了解到該項目開展以來對教學點學生在學業、心理和行為發展方面產生了諸多積極的作用和影響，基于此，本研究擬提出以下研究假設：技術干預對教學點學生在學業、心理和行為發展方面存在顯著影響。

三、研究工具

通過對國內外學生發展評價理論及指標的文獻研究，結合開放式訪談、深度訪談等前期質性研究以及德爾菲專家咨詢的結果，最終明確從學業發展、心理狀況和行為發展三個層面來反映實驗區學生的發展變化，具體包含學習方式、學習態度、學業成績、核心自我評價、生活滿意度、情緒彈性、人際交往能力、日常行為和興趣特長發展九個具體維度，如表1所示。問卷回答采用四點計分法，從“非常不同意”/“非常不像我”到“非常同意”/“非常像我”，分別計1至4分。

（一）學習方式

Biggs（1987）將學習方式劃分為三種類型：表層式學習方式、深層式學習方式及成就式學習方式，其中每種方式又包括對應的動機和策略。表層動機是為了達到學習的最低要求，在考試及格與學習付出程度之間達到平衡；表層策略是將學習目標范圍縮小至最基本的知識要點，并通過死記硬背的方式來記憶它們；深層動機來自于對所學內容的內在興趣，同時也為了提升自己在學術性科目（比如數學、科學等）方面的能力；深層策略是通過廣泛的閱讀發現其意義，并將所學的內容與先前知識建立內在關聯等；成就動機是為在考試中獲得高分來體現自我和滿足自尊，而不管自身對所學知識是否感興趣；成就策略是仔細計劃管理自己的時間空間，學習所有推薦的閱讀材料，努力變成一個“模范生”。不同的學習方式必然會導向不同的學習結果，表層式學習方式以犧牲知識的內在結構關系為代價來保留事實細節，會對學習產生不滿、厭煩或者徹底不喜歡的情感體驗；深層式的學習方式能夠幫助學習者理解所學內容的復雜結構，學習者會產生積極的情感體驗；成就式學習方式，尤其當它與深層式學習方式結合的時候，能夠讓學習者在考試中獲得優秀的成績，并能讓學習者產生較好的學業自我概念和滿足感。

本研究對學習方式的測量采用Biggs于1987年編制修訂的學習過程問卷LPQ（Learning Process Questionnaire），該量表已在國內外研究中得到廣泛應用。保留原問卷的六個分量表維度，分別為表層動機、深層動機、成就動機和表層策略、深層策略及成就策略，經過兩次試測后修訂保留20道題項，其中表層動機3項，深層動機4項，成就動機3項，表層策略4項，深層策略3項，成就策略3項。問卷信效度較好，問卷各維度的內部一致性系數（Cronbach Alpha）分別為0.58-0.67之間，總量表為0.74，采用AMOS進行驗證性因素的結果顯示模型擬合良好（X²/df=1.33，RMSEA=0.031，SRMR=0.045，GFI=0.95，AGFI=0.93，CFI=0.96，IFI=0.96，NNFI=0.95）。

（二）學習態度

采用周步成《學習適應性測驗》中針對1-2年級小學生的學習態度分量表，經過二輪試測修訂后保留7道題項，按照4點計分方式，分數越高，表明學生學習態度越好。問卷信度（Cronbach Alpha系數）為0.81，對該測量的驗證性因素分析表明，單因素模型擬合指數良好，X²/df=3.74，SRMR=0.046，GFI=0.96，AGFI=0.92，CFI=0.94，IFI=0.94，NNFT=0.910

（三）學業成績

采集正式施測中全部被試在2016-2017年度第一學期期末的統考成績，其中一、二年級的統考科目包括語文和數學，三年級的統考科目包括語文、數學和英語，按照年級和科目分別將每個被試的成績轉化為z分數，最后求取各科目成績z分數的平均值。

（四）核心自我評價

核心自我評價的概念由Judge和Locke等（1997）提出，即個體對自身所持有的能力和價值的最基本層面的評價，能夠影響著其他具體領域（如自尊、自我效能等）方面的自我評價。本研究對核心自我評價的測量采用由Judge等編制并由杜建政等學者修訂的《核心自我評價量表》，該量表已得到較為廣泛的應用，并具有良好的信效度。研究針對學生具體情況對量表進行修訂，最終保留5道題項。在研究中其內部一致性系數為0.71，使用驗證性因素分析的結果為X²/df=0.82，SRMR=0.020，GFI=0.995，AGFI=0.986，CFI=1.00，IFI=1.00，NNFI=I.00，表明模型擬合良好。

（五）生活滿意度

生活滿意度是用以衡量個體幸福感和整體生活質量的重要內容。本研究采用張興貴等學者編制的《青少年學生生活滿意度量表》，根據學生發展的實際情況，選取其中的友誼滿意度、學業滿意度和學校滿意度三個分量表，經過試測后刪除修改部分題目，最終各維度分量表分別保留5道、3道和6道題項。驗證性因素分析表明模型的各方面擬合數據都在可接受的范圍內，其中X²/df=2.07，RMSEA=0.055，SRMR=0.053，GFI=0.94，AGFI=0.92，CFI=0.92，IFI=0.92，NNFI=0.90。各分量表的內部一致性系數分別為0.72、0.61、0.73，總量表為0.75，說明該問卷具有較好的信效度。

（六）情緒彈性

情緒彈性包括積極情緒能力和情緒恢復能力兩個維度，積極情緒即個體在日常事件刺激中產生積極情緒的能力，情緒恢復能力即個體從消極情緒中迅速恢復的能力。本研究對情緒彈性的測量采用張敏等編制的《青少年情緒彈性問卷》。經過試測對原問卷進行修訂，保留8道題項。采用Cronbach Alpha系數對問卷內部一致性進行檢驗，結果顯示，積極情緒能力、情緒恢復能力兩個分問卷和總問卷的信度值分別是0.75、0.63和0.74。修訂后問卷驗證性因素分析的結果為X²/df=2.41，RMSEA=0.063，SRMR=0.048，GFI=0.97，AGFI=0.94，CFI=0.95，FI=0.95，NNFI=0.93，表明該二因子模型擬合良好。

（七）人際交往能力

人際交往能力是社會能力的一種，是與他人有效交往溝通的能力，是個人在實現和發展各種社會人際關系方面的能力。本研究中《人際交往能力問卷》的編制參照了劉在花2004年編制的《小學生社會智力量表》，最初的問卷包含9個題項，經過第一次預實驗修訂后保留4道題項。驗證性因素分析各指標的擬合情況為X²/df=2.80，RMSEA=0.071，SRMR=0.023，GFI=0.99，AGFI=0.96，CFI=0.99，IFI=0.99，NNFI=0.97，問卷內部一致性系數為0.75，表明該問卷信效度皆在可接受的范圍。

（八）日常行為

本研究《日常行為問卷》在參照了Achenbach兒童行為量表（Child Behavior Checklist，CBCL；Achenbach & Edelbrock）、Rutter兒童行為問卷（A Childrens Behaviour Questionnaire，Rutter）、Conners兒童行為問卷（ConnersRating Scale）等成熟量表及《小學生行為規范》的基礎上，結合前期質性訪談等的結果，編制形成由6個題項組成的學生日常行為問卷，經過第一次預實驗修訂后保留4道題項。對第二次試測的樣本進行隨機拆半處理，進行探索性因素分析和驗證性因素分析。探索性因素分析KMO=0.65，Bartlett球形檢驗達到顯著水平，適合進行因素分析。采用主成分分析法抽取因素，特征根大于1的因素僅1個，累計方差解釋量為54.82%，且4個題項的共同度在0.48-0.60之間，因素載荷在0.69-0.67之間，都在可接受的范圍。驗證性因素分析的結果為X²/df=1.22，RMSEA=0.035，SRMR=0.021，GFI=0.99，AGFI=0.97，CFI=0.997，IFI=0.997，NNFI=0.99，問卷內部一致性系數為0.75。

（九）興趣特長發展

根據前期質性訪談的基礎，編制包含五個題項的學生興趣特長發展問卷，主要從學生是否有興趣特長，興趣特長的廣泛度、對興趣特長的積極性等方面來考察。經過預實驗后對樣本數據進行項目分析，刪除2道鑒別力低和同質性低的題項，保留三個題項。在第二次試測后，對此3個題項進行探索性因素分析，KMO=0.67，Bartlett球形檢驗達到顯著水平，說明樣本適宜進行探索性因素分析，用主成分分析法抽取因素，特征根大于1的因素僅1個，累計方差解釋量為62.46%，三個題項的共同度分別為0.67、0.61、0.59，因素載荷分別為0.82、0.78、0.77。該問卷內部一致性系數為0.70，在可接受的范圍。綜上說明該問卷可以接受并用于實際測驗中。

四、結果與分析

（一）被試樣本分布情況

正式施測的有效樣本共770份，包含中心校學生451人，實驗教學點學生170人，非實驗教學點學生149人，具體分布情況如表2所示。

其中，在319名教學點學生中，父母皆不在家的留守兒童有182名，占比57.05%，這些兒童的生活多由祖父母或外祖父母照顧監護。雙親中有一方外出打工的兒童有80名，占比25.08%。以父母親任意一方外出或父母雙方皆外出作為留守標準，則咸安區教學點的留守兒童比例達82.13%。

（二）實驗區學生學業發展狀況及對比分析

1.中心校、實驗教學點和非實驗教學點學生學習方式的差異性分析

綜合來看，中心校、實驗教學點和非實驗教學點都較偏向于深層式學習方式和成就式學習方式。對各維度變量進行多變量方差分析，結果表明，不同學校類別學生在三種學習動機、學習策略和學習方式上的得分都存在顯著差異（如表3所示）。事后多重比較顯示，在表層動機和表層式學習方式方面，非實驗教學點要顯著高于中心校和實驗教學點（F_{（2，767）}=3.45，p<0.05；F_{（2，767）}=16.78，p<0.001；F_{（2，767）}=12.81，p<0.001），而后二者之間沒有顯著差異；在表層策略上，非實驗教學點、實驗教學點及中心校兩兩之間都存在顯著差異，其中非實驗教學點最高，中心校最低；在深層動機和成就動機方面，實驗教學點要顯著高于中心校和非實驗教學點（F_{（2，767）}=9.30，p<0.001；F_{（2，767）}=5.96，p<0.01），后二者之間沒有顯著差異；此外，在深層策略、深層式學習方式、成就策略、成就式學習方式方面，中心校與實驗教學點學生的得分沒有顯著差異，但二者都顯著高于非實驗教學點（F_{（2，767）}=9.21，p<0.001；F_{（2，767）}=6.41，p<0.01；F_{（2，767）}=9.76，p<0.001；F_{（2，767）}=5.32，p<0.01）。

2.中心校、實驗教學點和非實驗教學點學生學習態度的差異性分析

從平均分數來看，實驗教學點學生的學習態度要優于中心校和非實驗教學點的學生，其中非實驗教學點的學習態度最低。從表4可以看出，不同學校類別組間存在顯著差異，多重比較的結果顯示，中心校與實驗教學點學生學習態度得分差異并不顯著，但二者都顯著高于非實驗教學點（F_{（2，767）}=7.40p=0.001）。

3.中心校、實驗教學點和非實驗教學點學生學業成績的差異性分析

單因素方差分析的結果顯示，中心校的成績要顯著高于非實驗教學點和實驗教學點（F_{（2，767）}=40.19，p<0.001），實驗教學點的平均成績要高于非實驗教學點，但兩者之間的差異不顯著。具體結果如表5所示：

（三）實驗區學生心理狀況及對比分析

1.中心校、實驗教學點和非實驗教學點學生核心自我評價的差異性分析

從核心自我評價的均值來看，中心校學生的核心自我評價得分要高于實驗教學點和非實驗教學點的學生，其中非實驗教學點的核心自我評價得分最低。從表6可以看出，不同類別的學校群組之間存在顯著差異（F_{（2，767）}=5.87，p<0.01），多重比較的結果顯示，中心校與實驗教學點之間差異并不顯著，但二者都顯著高于非實驗教學點。

2.中心校、實驗教學點和非實驗教學點學生生活滿意度的差異性分析

如表7所示，從總的生活滿意度得分來看，實驗教學點學生最高，非實驗教學點略高于中心校。從具體層面來看，三種不同學校類別的學生在學業滿意度和學校滿意度上存在顯著差異（F_{（2，767）}=3.39，p<0.05；F_{（2，767）}=3.58，p<0.05），非實驗教學點學生的學業滿意度要顯著高于中心校的學生，實驗教學點學生的學業滿意度也略高于中心校的學生；在學校滿意度方面，實驗教學點的學生滿意度最高，其次是中心校的學生，這二者與非實驗教學點的學生得分存在顯著差異。

3.中心校、實驗教學點和非實驗教學點學生情緒彈性的差異性分析

如表8所示，從總體上來看，實驗教學點的情緒彈性要比中心校和非實驗教學點的學生好，但三種不同學校類別的學生的情緒彈性得分差異并不顯著。在積極情緒能力得分方面，實驗教學點>中心校>非實驗教學點，其中實驗教學點與非實驗教學點存在顯著差異（F_{（2，767）}=3.80，p<0.05）。在情緒恢復能力方面，中心校與實驗教學點學生得分均值處于同一水平，略高于非實驗教學點，三者之間不存在顯著差異。

（四）實驗區學生的行為發展狀況及對比分析

1.中心校、實驗教學點和非實驗教學點學生人際交往能力的差異性分析

單因素方差分析的結果顯示中心校、實驗教學點和非實驗教學點學生群組之間的人際交往能力得分存在顯著差異（F_{（2，767）}=22.72，p<0.001），事后多重比較表明中心校學生人際交往能力得分顯著高于教學點，而實驗教學點學生人際交往能力得分又顯著高于非實驗教學點（如表9所示）。

2.中心校、實驗教學點和非實驗教學點學生日常行為的差異性分析

從表10可以看出，中心校學生的日常行為表現要優于教學點的學生，其中以非實驗教學點學生的行為表現得分最低。事后多重比較表明中心校學生的日常行為得分要顯著高于實驗教學點和非實驗教學點（F_{（2，767）}=11.71，p<0.001）。

3.中心校、實驗教學點和非實驗教學點學生興趣特長發展的差異性分析

從表11可以看出，中心校學生的興趣特長發展狀況要明顯好于教學點的學生，其中以非實驗教學點學生的興趣特長發展得分最低。事后多重比較表明不同學校類別之間學生的興趣特長發展狀況均存在顯著差異（F_{（2，767）}=33.01，p<0.001）。

五、討論

（一）技術干預對實驗教學點學生學業發展的影響

從上文的統計分析結果發現，經過技術干預的實驗教學點學生在學習方式和學習態度方面都與尚未進行技術干預的非實驗教學點學生存在顯著差距。在部分深層式學習方式、成就式學習方式的維度以及學習態度方面與中心校已無顯著差異。

從每個指標的具體層面來看，在學習方式上，非實驗教學點學生的表層動機、表層策略和表層式學習方式得分都要顯著高于實驗教學點和中心校，其中實驗教學點學生在表層動機和和表層式學習方式上的得分與中心校之間不存在顯著差異，但在表層策略的得分上仍顯著高于中心校；在深層策略、深層式學習方式、成就策略、成就式學習方式方面，中心校與實驗教學點之間沒有顯著差異，但二者都顯著高于非實驗教學點；在深層動機和成就動機方面，實驗教學點學生的得分已超過中心校，要顯著高于中心校和非實驗教學點學生的得分。在學習態度上，實驗教學點學生的學習態度得分最高，要顯著優于非實驗教學點學生。從期末統考成績上來看，中心校學生的成績要顯著高于非實驗教學點和實驗教學點，實驗教學點學生的平均成績要高于非實驗教學點，但兩者之間的差異尚不顯著。

從以上結果可以看出，相比之下，非實驗教學點學生更偏向于表層式的學習方式，說明學習者多處于一種被動的學習狀態。出現這種現象的原因可能在于，實驗區農村教學點父母都外出打工的完全留守兒童占多數，而這些兒童多由祖輩監護，只重視他們身體的溫飽，對學習幾乎沒有要求也很少過問，父母偶爾的電話中會提及但也無法深入溝通，因而學生自身對學習也沒有過多的要求和期望，“為了學習而學習”，對所學知識和內容沒有激發內在的學習興趣，只是一味死記硬背，在學習過程中容易產生厭煩情緒。而經過技術干預的實驗教學點學生與中心校學生學習方式較為接近，都更偏向于深層式和成就式的學習方式，其中實驗教學點的學生的深層動機和成就動機甚至比中心校的更為強烈，原因可能在于通過實驗教學點的學生通過同步互動課堂技術與城區中心校的教師和學生一同上課，接觸到了新穎的教學模式和教學方法，以一個全新的視角認識了學習，開闊了眼界，對學習的觀念和態度也隨之改變。中心校的教師在教授英語、音樂和美術課程的同時，也會教給他們一些全新的學習方法和學習策略，這種與“電視里的老師、同學”實時同步的交互模式激發了實驗教學點學生的學習興趣，同時也讓他們意識到自身與中心校學生在學業水平上的差距，從而產生更為強烈的深層學習動機和成就學習動機，自我學習期望也隨之提升，對自身也了更高的要求，學習態度也更為積極和認真，會因為對所學知識的內在興趣和對更好的成績的追求而采取深層式的學習策略和成就式的學習策略，比如會仔細規劃學習時間，將更多課余時間用在學習上，學習對他們來說更加快樂，通過學習能夠實現自我概念和自我滿足，能獲得一種積極的情緒體驗。反映在學習成績上，從統考的語文、數學和英語的成績上來看，雖然差異尚未達到顯著水平，但實驗教學點的平均統考成績要普遍高于非實驗教學點，展現出一種良好的趨勢。

（二）技術干預對實驗教學點學生心理狀況的影響

上文統計結果顯示，經過技術干預的實驗教學點的學生在核心自我評價、學校滿意度和積極情緒能力方面的得分要顯著高于非實驗教學點，在心理狀況方面所測量的各指標與中心校的差異不顯著。

具體來看，中心校學生的核心自我評價水平略高于實驗教學點，二者之間的差異并不顯著，但二者都顯著高于非實驗教學點；在生活滿意度及各分維度層面，三種不同學校類別的學生在學業滿意度和學校滿意度上存在顯著差異，非實驗教學點學生的學業滿意度要顯著高于中心校的學生，實驗教學點學生的學業滿意度也略高于中心校的學生；在總的情緒彈性方面，三者之間差距不顯著，但實驗教學點學生的積極情緒能力最高，且顯著優于非實驗教學點學生。

從上述結果可以看出，技術干預對實驗教學點學生的核心自我評價、學校滿意度和積極情緒能力方面都產生了積極的影響，而這種現象產生的原因也許可以從下面這位學生的訪談中略窺一斑。在劉祠教學點的一次調研中，有一位三年級的學生很興奮地告訴我們：“對現在的學校感到特別滿意和驕傲”，因為“學校可以看電視學畫畫，還能看電影，還有這么好的電腦”。實驗教學點學校軟硬件環境的改變提升了學生的學校滿意度，同時通過同步互動課堂的學習和計算機的使用，學生們接觸到許多新鮮的知識，對“山外的世界”也不再那樣陌生和膽怯，他們的美術、音樂、信息素養等都得到了提高，知識面也得以擴展，因此實驗教學點學生對自身的能力也更有信心和把握，多位教學點老師在訪談中都提及“學生變得更有自信了”。可以看出，技術干預使實驗教學點學生產生了較為積極的自我概念和自我效能，整體核心自我評價水平得以提升，從而在各種環境中保持積極的自我評價態度。在面對日常事件刺激時，高水平的核心自我評價的個體能夠產生更為積極的應對機制和自我保護機制，從而可能會具有較好的情緒調節能力和積極情緒能力，在日常學習和生活中能夠產生更多的積極情緒。此外，統計結果還發現非實驗教學點學生的學業滿意度的得分在三種不同學校類別學生中最高，且要顯著高于中心校的學生，這可能從側面反映出家庭方面對學生的學業要求和學業期望，中心校學生的家長往往對學生學習更為重視，也愿意付出更多的教育投入，在這種影響下，學生個體層面也給自己的學習制定了更高的目標，體現了較強的好勝心，因此對自己目前的學習狀況和學習表現更不容易感到滿意。

（三）技術干預對實驗教學點學生行為發展的影響

從前文中單因素方差分析的結果可知，在行為發展方面，實驗區教學點學生的人際交往能力和興趣特長發展要顯著優于非實驗區教學點學生，但在行為發展的三個指標上仍與中心校學生存在差距。

具體來看，實驗教學點學生的人際交往能力得分和興趣特長發展得分都要顯著高于非實驗教學點學生，但這兩者都要顯著低于中心校的學生；在日常行為表現方面，中心校學生的日常行為得分仍然顯著高于實驗教學點和非實驗教學點，其中非實驗教學點學生的日常行為得分最低。

從上述結果可以看出，技術干預對實驗教學點學生的人際交往能力和興趣特長發展方面有顯著的影響。劉在花的研究發現，外界層面的學校因素、家庭因素如教師領導行為、家庭親子關系以及個體層面的同伴關系、一般自我效能等都會對小學生的人際交往能力產生影響。技術干預的實驗區學生一方面能夠通過同步互動課堂與中心校的教師、同學產生了更多的交流和互動，在此過程中接觸到更多人際交往的機會，同時也鍛煉和發展了自身人際交往的策略；另一方面，實驗教學點中占比較高的留守兒童群體能夠通過“親子橋”這一工具與父母取得更多的溝通，親子關系質量得到提升，在遇到人際關系的問題和疑惑時能夠較為及時地得到父母的社會支持，兒童在同伴交往和師生交往等其他層面的人際關系中也能表現出更為積極的態度，但與能夠每日與父母朝夕相處的大多數中心校學生相比，仍然存在差距。在興趣特長發展方面，同步互動課堂將音樂課、美術課帶到了實驗教學點學生的學習和生活中，擴寬了他們興趣愛好的廣度，也增強了他們發展興趣特長的積極性，提升了他們的藝術素養。在此之前，由于專業師資的缺乏，很多教學點的音樂、美術課一度處于“開不齊”或“開不好”的狀態，而如今的教室里貼滿了孩子們的各種藝術畫作，放學路上和家里也都經常回旋著他們的歌唱。有一位實驗教學點二年級的學生告訴我們，因為看到中心校音樂老師彈琴的樣子，她覺得“特別崇拜”，因此特意央求在外打工的爸爸過年時帶了一臺電子琴回家，現在這臺電子琴是她的“寶貝”，每天放學回家后必定要彈奏練習一番。然而與中心校學生相比，由于經濟水平的差異，農村教學點的學生家長對于孩子興趣特長發展的教育投入也相對較低，學生除上課以外，也鮮有機會能夠根據個人興趣參加特長班的學習，因此在興趣特長的發展方面仍與中心校學生存在較大差距。

六、研究結論與反思

從以上分析討論中，我們可以得出如下結論：技術干預對農村實驗教學點學生的學習方式、學習態度、核心自我評價、學校滿意度、積極情緒能力、人際交往能力和興趣特長發展方面都產生了顯著積極的影響，但農村實驗教學點學生在學業成績、人際交往能力、日常行為、興趣特長發展方面仍與城區中心校學生之間存在顯著差距。

在研究中我們發現，中心校和教學點組成的教學共同體在對技術的實際應用中仍存在一些問題：第一，部分教學共同體的同步互動課堂中存在課堂互動相對不足的問題，從而導致教學點學生對教學內容的接受仍存在一定困難；第二，部分年級較大的教學點教師對技術的接受能力較弱，仍偏于使用傳統教學模式，對優質數字資源的應用不足，與中心校教師在混合教學模式上的配合也較為吃力，影響學生的知識學習過程；第三，教師對應激勵和約束機制的缺乏，使得中心校和實驗教學點教師的動力維持不足，影響整個項目的有效開展。為此，我們應當加強教師全員培訓，包括對信息意識、信息技能、信息化教學設計、同步互動課堂管理等方面的觀念、技能的轉變和提升，使教師根據具體授課模式和授課對象有針對性地進行教學設計，加強教學互動和配合，轉變固有的傳統教學理念，能夠將技術更好地應用于教與學；另外，應當加緊建立相應的激勵和約束機制，從而提升教師參與實驗項目的積極性和責任感。

最后，學生發展是一個動態變化的過程，在未來的研究中，我們將以縱向追蹤的研究方式繼續對學生的觀測和評價，檢驗技術干預對學生發展影響的長期效果，并對技術影響學生發展的過程和機制展開探討，從而使技術更好地服務于教學、服務于學生全面健康的成長。