個人學習空間支持教師設計思維發展策略探索

尹睿 郭華平 何斯婧 何靖瑜

摘要：“互聯網+”時代，為了適應技術驅動的復雜多變的教學情境，要求教師不僅需要技術整合應用的信息化教學能力，更需要一種直接指向信息技術促進教學變革為前提的設計思維。教師設計思維的發展實質上是一個知識創造的過程，個人網絡學習空間因其具有認知性、實踐性、社會性和反思性的四重中介作用，為發展教師設計思維奠定了可能。該文以廣州市中學名師工作室為基點，以廣州市互動教學教研系統的“教師工作坊”為個人網絡學習空間依托，從教師設計思維的發生過程出發，構建了個人網絡學習空間支持教師設計思維發展的三大策略：支持教師確立設計框架為目的的同伴互助策略、支持教師改進設計模式為目的的課例研究策略和支持教師反思教學實踐為目的的引導反思策略，以幫助教師在知識內化與外化相互作用中實現知識創造，進而促進設計思維的不斷發展。

關鍵詞：個人網絡學習空間；設計思維；知識創造；同伴互助；課例研究；引導反思

一、引言

“互聯網+”教育作為一種不可逆轉的時代潮流，為變革學習環境、創新學習方式、再造教學流程帶來了多種可能。為了適應技術驅動的復雜多變的教學情境，要求教師的思維方式發生轉變。科等人（koh，J.H.L，et al）指出，教育領域是一個最為巨大且綜合性最強的人工系統，需要將設計思維引入教育系統才能解決教育的許多根本問題。在這種背景下，教師不僅需要技術整合應用的信息化教學能力，更需要一種直接指向信息技術促進教學變革為前提的設計思維（Design Thinking）。發展教師的設計思維，既是凸顯數字時代教師創新教學的重要契機，也是助力教師應對未來教學挑戰的重要內容。目前，有關教師設計思維研究多是描述性的理論分析，而實證性的應用探索仍相對較為缺乏。已有文獻揭示，開發教師設計思維的課程與工具包、探索教師設計思維的發展策略、研制教師設計思維的評價標準是未來教師設計思維研究的三大方向。

“十三五”期間，“創新‘網絡學習空間人人通建設與應用模式，從服務課堂學習拓展為支撐網絡化的泛在學習”是促進教育信息化全面深化應用的主要任務。為教師建立網絡學習空間，促進教師自主學習和協同發展，是教育信息化助力教師專業發展的重要途徑。有研究者通過調查指出，網絡學習空間具有教師自學、同儕互助、協同備課、觀課磨課、教師工作坊主題研討等多種功能，但是目前中小學教師對于網絡學習空間的使用還只處于初步水平，沒有利用網絡學習空間開展連續的、多層次的、深入的教研活動。作為網絡學習空間的一種實現形式，教師個人網絡學習空間能為發展教師設計思維提供有利的技術中介。探討如何利用教師個人網絡學習空間支持教師設計思維發展，是數字時代信息技術促進教師專業發展的具體實踐。這不僅有利于體現教師個人網絡學習空間的應用價值，而且有助于回應未來教師設計思維研究面臨的挑戰。

二、個人網絡學習空間支持教師設計思維發展的適應性分析

教師設計思維是指在面對復雜多變的技術變革教學問題情境中，教師基于自身已有的知識，在“設計一行動一反思一再設計—再行動一再反思”的迭代循環教學活動過程中尋找最佳的問題解決方案，形成技術變革學習的創新方法和實踐智慧，創造個性化的技術融合式教學知識的一種能力。換而言之，教師設計思維的發展是一個知識創造的過程，具有情境性、生成性和創造性的特點。知識創造強調藉由個體和共同體的知識獲得和互動交流活動以及技術中介支持，不斷開發出承載著新知識的人造物并將其運用于實踐，進而持續改進與完善這些人造物及其所承載的知識。個人網絡學習空間因其“個性化、社會性、開放性”的鮮明特性，能在知識創造中發揮認知性中介、實踐性中介、社會性中介和反思性中介的作用，這為個人網絡學習空間支持教師設計思維發展提供了可能性與可行性。

（一）教師設計思維發展的核心理念

教師知識是教師設計思維的重要構成部分，它是指導教師解決復雜或“刁難”（Wicked）問題的基礎，也是教師圍繞特定的問題情境不斷建構生成的產物。教師設計思維的關鍵在于如何通過創造、開發和采納新的知識框架來解決他們在教學中面對的問題。換言之，教師的設計思維取決于他們在整個設計過程中創造新知識的能力。這種知識不應當僅僅是純粹的理論知識或實踐知識，更應當是擁有理論知識與實踐知識“化合”進而轉化生成的新型知識，如“技術整合的課目教育學知識”（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK）。透視當下教師教學能力發展的研究與實踐，知識創造已成為數字時代教師教學能力不可或缺的一個重要表現。凱恩那（Caena，F.）曾在“歐洲教師能力框架”中明確指出“教師具有在特定的情境中基于具體的行動形塑與開發知識的責任與能力”。

從認識論上看，知識創造的關鍵在“知識轉化”。這種知識轉化在教師設計思維發展中主要體現在三個方面：其一，隱性知識轉化為顯性知識。教師的設計思維是伴隨著教師在尋求解決復雜多變的教學問題的方案過程中逐漸形成的一種獨具個性的實踐智慧。這意味著，設計思維既是教師在解決問題中所進發的靈感，也是教師長期積淀下來的可意會不可言傳的經驗。然而，設計思維往往強調以人造物的方式表達設計者的想法，又鼓勵設計者之間進行設計對話（Design Talk）。這樣，教師通過創建各種人造物f如：計劃、方案、產品、觀點等）將如何解決問題的構想加以展現，與其他教師群體或者設計專家進行會話交流，使之外顯為顯性知識。其二，旁觀者知識轉化為行動者知識。在傳統的認識論中，認知主體與認知對象是一種觀望與被觀望的關系，是一種“看著的認識者”（viewing-Knower）與一種“被看著的所知”（viewed-Known）之間的“旁觀關系”（Spectator Relation）。知識被認為是永恒的、非身體化的、超驗存在的；認知主體以旁觀者的身份被動地接受知識。杜威（Dewey，J.）對其進行了深刻的批判，將“行動”引入哲學，讓“行動”這個范疇獲得了前所未有的哲學地位。人們不再沉浸于對絕對的確定性知識的追逐，而要在真實的情境之下通過自身解決問題的行動來不斷創造知識。在這個意義上，知識不再是處于客體地位的被動或靜態的知識，而是具有了主體地位的動態的知識。這樣，“知識”（Knowledge）就轉變為“識知”（Knowing）。作為識知者的教師，通過學校與課堂行動的識知活動，將教材知識、通用的教育學知識和情境知識等進行互動性轉化后可生成新的知識。教師的設計思維發展強調“行動中反思”（Reflection-in-Action），即教師在面對新穎的挑戰性問題時需要將設計構想落實在行動中，在行動中判斷、推理、修正解決方案，從而創造新的知識。其三，通用知識轉化為情境知識。長期以來教師被束縛在形式教育學知識（Formal PedagogicalKnowledge）的時空中，這些知識絕大多數是通用知識，它們是在編碼成文字后才得以傳遞或傳播到教師那里，其無法直接指導教師所面臨的復雜多變的實踐工作情境的局限性也是昭然若揭。然而，“教師本身已經是實踐著的教育學專家了”這一事實不容忽略，形式教育學知識必然回歸到教師教學實踐的工作場域，走向情境教育學知識的開發。TPCK是數字時代教師設計思維的知識基礎，教師除了需要學會理解各種情境的TPCK并加以使用外，還應使之根據不同的情境需求有所增長，即強調教師在面對真實的、具體的、多變的技術教學情境時如何將通用的課目知識、教育學知識與技術知識實現三者融通，生成多種多樣的情境知識。

（二）個人網絡學習空間的中介功能

設計思維是生成性的，即設計思維強調設計者如何對問題進行系統分析，如何綜合使用自己的已有知能，以及如何在權衡與對比中達成對問題的最佳解決路徑，進而豐富和完善自身的設計思維層次。這個生成的過程可以通過多種多樣的形式加以記錄，以呈現設計者設計思維的變化軌跡。倘若沒有適當的技術支持，設計者的設計思維過程及其設計出來的人造物將難以被記錄和呈現。隨著信息技術的發展，學習環境更趨向于個性化、開放性、聯通性、交互性和靈活性，不僅有利于拓寬學習者的互動時空，而且有利于展現學習者的知識創造過程。近年來，個人網絡學習空間的勃興，孕育出一種新的學習環境建構路徑。對個人網絡學習空間的認識，我們可以三個維度加以觀照：從知識維度看，個人網絡學習空間是一個龐大的、系統的學科知識庫，它不僅是學習者進行交互的實體對象，更是學習者彼此之間建立關聯的中介。關聯的建立，實質也是一種交互，包括與內容的交互、與共同體的交互、與自我的交互等。從技術維度看，個人網絡學習空間是一個由人、工具、服務和資源組成的分布式環境。從社會維度看，個人網絡學習空間的活動本質是一種社會活動，它凸顯了學習者之間在網絡上的社會連接行為，包括獲取、表達和互通知識。教師個人網絡學習空間以教師個體為中心，連接各種網絡工具、資源以及服務，它支持教師自主選擇學習工具、管理自己的學習、主動尋求支持服務、連通并形成個人資源網絡和人際交流網絡，是集工具、服務、個人資源網絡、人際交流網絡于一體的“混合體”。

已有文獻揭示，技術在知識創造中可發揮四重中介作用：認知性中介（Epistemic Mediation）、實踐性中介（Pragmatic Mediation）、社會性中介（SocialMediation）和反思性中介（Reffective Mediation）。對于教師設計思維發展而言，個人網絡學習空間同樣可發揮著上述四重中介作用，具體體現在：一是作為認知性中介呈現教師設計的人造物及其教師學習共同體成員對人造物做出的評論或改進建議，從而便于共同體成員快速瀏覽和把握。體現教師設計思維的人造物可以通過三種可視化形式在空間中發布與傳遞，如：圍繞技術促進學習中的某一問題設計主題論壇的形式，撰寫的教學設計方案、教學反思日志等文本形式，真實記錄教師開展技術創新教學的視頻形式。二是作為實踐性中介顯示教師開發人造物的過程，凸顯教師設計思維迭代式循環的特性。例如教師可根據教學問題的解決過程在個人網絡學習空間中上傳教學設計方案的初稿、修改稿直至終稿，以便記錄教師教學知識創造的“痕跡”，讓共同體成員清晰“感受”到教師設計思維的漸進性發展過程。三是作為社會性中介提供促進共同體成員進行知識互動與交流的多種有效溝通平臺，幫助教師對知識進行內化與整合，重構與創生新的知識結構。設計思維是一個社會性的建構過程。而且，教師個體知識只有轉移為群體知識才能實現創生與增值，形成新的價值與意義。在個人網絡學習空間中，教師需要借助工具與共同體成員建立互惠性的社會網絡關系，在知識共享與交流中實現知識創新。四是作為反思性中介將所有的知識創造互動過程或人造物改進過程以線索圖的方式加以呈現，記錄教師的教學實踐體會與心得，促使教師反思相應的教學實踐過程，進而在持續改進教學實踐中積淀形成獨特的知識結構。

三、個人網絡學習空間支持教師設計思維發展的策略構建

教師設計思維的發生過程包括設計框架確立、設計模式開發與行動中反思三個核心環節。基于此，“如何基于個人網絡學習空間支持教師設計思維發展”就具體化為三個問題：（1）個人網絡學習空間如何支持教師確立設計框架？（2）個人網絡學習空間如何支持教師開發設計模式？（3）個人網絡學習空間如何支持教師反思教學行動？針對這三個問題，本研究以廣州市中學名師工作室為基點（主要是彭紅亮老師主持的廣州市中學數學名師工作室和莊小云老師主持的廣州市中學信息技術名師工作室），以廣州市互動教學教研系統的“教師工作坊”為個人網絡學習空間依托，開展了個人網絡學習空間支持教師設計思維發展的策略探索。之所以選擇名師工作室，這是因為以名師工作室為依托的教師專業發展具有的優勢是：名師的個人魅力容易讓普通教師產生專業發展的沖動，進而引領普通教師實現自己的職業追求；聚焦教學情境的真實問題，在教學行動中研究教學，進而探索出解決教學問題的方法。

（一）廣州市互動教學教研系統“教師工作坊”的介紹

廣州市互動教學教研系統（http：//222.16.80.86/index.html）是廣州數字教育城——教學與研究板塊下的支持教師互動教學與遠程教研的一個網絡平臺，該平臺主要包括六個功能模塊：優課點播、網上曬課、課例專輯、優課評比、教研互動、教師工作坊。其中，“教師工作坊”是一個以支持教師教學研究為主的個人網絡學習空間。廣州市公辦中小學校的每一位學科教師都有自己獨立的空間賬號，他們不僅可以進行個性化的教學研究，也可以與其他教師群體進行區域內或跨區域的協同合作。“教師工作坊”可為教師提供如下服務功能：

1.創建教研圈

教師可以在“教研圈管理”創建教研圈，創建教研圈時可以對學科、學段進行選擇。創建教研圈的目的在于組建教學研究共同體，便于同學科、同年級教師在備課或者教學實踐中碰到相同或者類似的教學問題時可以相互溝通與交流，繼而促進個體的知識創造。通常創建教研圈的教師成為主備教師，其余教師可以通過用戶自由加入、通過申請加入、通過邀請加入等三種方式自由靈活地加入教研圈。

2.協同設計

設計思維的發展特別強調教師對設計的建構過程，而且這一建構過程體現在知識人造物的創造和持續改進上。“教師工作坊”支持教師開展協同設計，記錄教師對設計的建構過程，展現知識人造物。具體表現在兩個方面：第一，允許參與協同設計的其他教師對同一篇教學設計方案進行協同編輯（對方案各個部分的內容進行批注）（如圖1所示）和評論（對方案的某個問題進行評論），主備教師查閱協同內容（參與協同設計的其他教師對教學設計方案提出的改進建議與評論），上傳修改后的教學設計方案。每一次上傳的教學設計方案都會以線索圖的方式加以呈現，其他教師對方案的協同編輯都會保留在相應版本的教學設計方案中，供主備教師進行前后對比，幫助主備教師反思設計過程的思維軌跡以促進思維不斷發展。第二，支持主備教師上傳課堂實錄、微課等視頻資源，允許參與協同設計的其他教師對視頻資源進行觀看、評論和提問等操作（如圖2所示），甚至針對視頻的某一時間段做出分析，引導主備教師反思教學實踐，透過不同的觀點激發新的靈感進而再次優化設計，以促進其建構生成特定技術情境的課目教育學知識。

在“教師工作坊”這一個人網絡學習空間中，課例研究策略的主要步驟為：（1）教學實踐，展示課例。主備教師根據修改后的教學設計方案開展課堂教學實踐，名師工作室的其余教師現場觀摩教學，并對教學過程進行全程錄像。主備教師課后將課例展示到個人網絡學習空間，為后續實踐改進提供分析材料。（2）協同評課，優化設計。名師工作室的教師對課例反復觀看，就課例的某個問題或者某個環節做出分析評論。名師工作室帶頭人組織主備教師與其余教師就共性問題開展互動研討，引發主備教師從多個視角檢視教學實踐，判斷開發的設計模式是否能很好地體現教學設計方案的設計精髓，考量開發的設計模式是否能真正實現技術變革教學，進而對先前設計做出優化改進的設想。（3）改進模式，再次實踐。主備教師對原有的教學思路做出調整，進一步優化改進設計模式，重新開展課堂教學實踐，再次將課例分享到個人網絡學習空間。這是繼教學設計方案協同設計之后，主備教師將自身生成的新知識融入真實教學情境之后所作出的修正，實現教師知識的情境轉化。可以說，本步驟是教師建立個性化設計思維的關鍵環節。（4）再次評課，重構知識。主備教師首先向名師工作室的其余教師說明改進設計的緣由及對課例中的哪些環節做出調整。其余教師重點觀看課例的改進設計部分，進而有針對性地提出修改建議。如此反復，最后幫助主備教師在教學實踐中真正有效地解決面臨的設計問題。可以說，主備教師正是在經歷了多次教學實踐與協同評課的雙向互動過程中，其在設計框架確立階段創造的技術整合的課目教育學知識得以情境化重構并逐步形成個性化的知識框架。

3.引導反思策略：支持教師反思教學實踐

設計思維的發展取決于教師對自身教學實踐和設計決策的不斷反思，從而整合優化設計的解決方案，在頭腦中形成解決方案庫。已有研究證實，教學反思是促進教師專業發展的有效途徑。教學反思指教師為了實現有效的教育、教學，在教師教學反思傾向的支持下，對已經發生或正在發生的教育教學活動以及這些活動背后的理論、假設，進行積極、持續、周密、深入、自我調節性的思考，而且在思考過程中，能夠發現、清晰表達所遇到的教育教學問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程。換而言之，教學反思實質是教學問題的解決，即教師通過教學實踐問題的解決進而生成教學設計思維的過程。其實，教學反思是貫穿在教師設計思維的全過程，通常外顯化為反思日志。反思日志有兩種形式：結構性反思日志與非結構性反思日志。結構性反思日志又稱為引導性日志（GuidedJournal），是基于引導性的問題式框架引導人們完成反思性寫作的一種日志形式。相對于非結構性反思日志，結構性反思日志更有利于促進人們有深度地、有針對性地進行思考，從而更好地了解其思想、觀念、態度、情感等有關情況，從而避免了反思的籠統化和抽象化。為探明教師設計思維的變化過程，本研究主要采用結構性反思日志的形式，引導教師對設計活動進行全面反思。

在“教師工作坊”這一個人網絡學習空間中，引導反思策略的主要步驟為：（1）制定引導性問題，指導反思。名師工作室帶頭人在主備教師教學實踐之后，精心制定引導性問題推送給主備教師，以調動起主備教師對自身設計活動的思考。問題涉及對知識人造物的描述、設計構想及背后的依據、協同設計的優勢、設計改進的變化、自身知識的改變等。其實，引導性問題即為一種教學反思的支架，旨在引導主備教師從設計理念、設計過程、設計結果等進行全方位思考。（2）回顧設計過程，撰寫反思日志。主備教師按照引導性問題作為反思線索，對自己的設計活動、設計人造物及其知識增長進行反思，完成反思日志并發布在個人網絡學習空間。這是教師將內隱的思維變化過程外顯化的一個重要表現，也是促進教師形成設計思維遷移能力的一種途徑。

四、效果與結論

誠如上文所述，研制教師設計思維的評價標準是未來教師設計思維研究的方向之一。盡管目前關于教師設計思維的評價仍未有統一的標準，但是宏（Hong，K.Y）等研究者曾嘗試從設計傾向、設計實踐和TPCK三個維度編制了包括18個題項的評測量表，對參與ICT課程整合設計實踐的教師設計思維水平進行評價。由于教師崗+思維是TPCK不斷轉化與創造的過程，因此本研究在參照宏等研究者編制的量表基礎上，進一步結合蔡敬新等研究者編制的教師TPCK評測量表，編制出涵蓋39個題項的教師設計思維評測量表，分別對參與研究的數學名師工作室與信息技術名師工作室的老師進行前測和后測。如圖4、下頁圖5所示，基于個人網絡學習空間的同伴互助、課例研究和引導反思等策略的應用對教師設計思維的發展有著積極的促進作用。

“互聯網+”教育的發展，必然要求教師的思維方式發展轉變。發展教師的設計思維是數字時代教學改革創新的訴求，更是數字時代教師教學能力發展的新方向。本研究揭示了教師設計思維的知識創造意蘊，分析了個人網絡學習空間對知識創造的中介作用，基于廣州市中學名師工作室，以廣州市互動教學教研系統的“教師工作坊”為依托，提出了個人網絡學習空間支持教師設計思維發展的三大策略。本研究雖然在效果評價分析上仍存在一些局限性，但是這是數字時代信息技術促進教師專業發展的一次有益探索，以期為數字時代教師設計思維的發展研究提供可借鑒的方法。未來教師設計思維的研究可從在職教師設計活動擴展到職前教師的設計活動，可從個人網絡學習空間支持擴展到融合人工智能、情境感知、大數據、可視化分析等技術的智慧學習環境支持，可從個案研究擴展到行動研究形成更多的研究案例，由此揭開教師設計思維的神秘面紗，幫助教師建立起自覺的設計思維意識，促使其創造出適應未來技術融入式教學的知識。