網絡學習投入影響因素與應對策略

摘要：網絡學習投入是影響網絡學習質量的關鍵要素。該文選取參與網絡課堂的438名大學生為被試，以問卷調查的方式考察網絡學習投入的影響因素與作用機制。結果表明：學習者所持有的認識信念通過元認知調節策略正向預測個體的網絡學習投入；自我決定動機和元認知調節策略在認識信念和網絡學習投入的關系中起完全中介作用，但不同動機類型的作用存在差異。無動機對網絡學習投入有顯著的負向預測作用，控制性動機對網絡學習投入的預測作用不顯著，自主性動機對網絡學習投入有顯著的正向預測作用。網絡學習環境中既要重視學習者的動機激發以及元認知調節策略的培養訓練，又要注重提升學習者的認識信念，以促進其持久有效的學習投入。

關鍵詞：網絡學習投入；認識信念；自我決定動機；元認知調節策略；應對策略

一、問題提出

伴隨著信息化技術的飛速發展，網絡學習成為個體學習的重要途徑。如何測評網絡學習行為，進而提升網絡學習質量成為研究者關注的熱點。個體的學習投入是網絡學習行為的重要衡量指標。學習投入是學生在學習中表現出的一種持久的、充滿積極情感的心理狀態，它以活力（Vigor）、奉獻（Dedication）和專注（Absorption）為主要特征。研究表明，網絡學習投入是影響網絡學習質量的重要因素，它可以正向預測個體網絡學習的堅持性、努力程度及學業成就。然而，由于網絡學習的時空特性，學習者容易出現投人時間不足、缺少計劃、突擊瀏覽、隨意終止、高輟學率等問題，調查發現即使學生進入了網絡課程平臺，但仍有一半的登錄時間并未瀏覽有效資源，高達83%的學生的資源瀏覽數勉強達到形成性考核的要求。因此，探討網絡學習投入的影響因素，厘清相關變量對網絡學習投入的作用機制對于提高網絡學習質量具有重要的實踐價值。

二、理論基礎

網絡學習投入受到多種復雜因素的影響，既有網絡課程的靈活性、交互性等外在因素，也有學習者所持有的認識信念、動機類型、學習策略等內在因素。近年來，學習心理領域中經歷著研究范式的轉變，研究重心從傳統的脫離情景的“冷認知”轉向關注情景中的“熱認知”，學習者的動機、信念、價值觀等情感因素對學習投入的影響成為研究的焦點，“熱認知”背景下的內部因素對網絡學習投入的作用機制探討引起了國內外學者的廣泛關注，研究視角逐漸由外部因素轉入學習者的興趣動機等內部心理因素，畢竟網絡學習環境下學習者個體心理因素更應該是學習行為的最重要影響因素。然而，網絡學習投入的內部影響因素和作用機制探討均有待深入，比如在動機類型對網絡學習投入的影響上，研究結論存在諸多分歧，尤其體現在外部動機對網絡學習投入的影響上。有研究認為：外部動機會抑制學習投入，外部動機強的學生在學習過程中會表現出更多的拒絕和逃避傾向，也有研究認為：盡管外部動機的作用比內部動機弱，但其也可以有效促進在線學習投入。

Deci和Ryan的自我決定理論（Self-DeterminationTheory）按照自我決定程度從低到高把個體動機分為無動機、外部動機、內部動機三種。其中，無動機反映個體處于高度的疏離狀態，對任務持冷漠、忽視的態度，不存在學習的動力。內部動機反映個體的學習行為主要是由于活動本身給個體帶來足夠的樂趣和較高的內在滿足感，是自主性程度最強的動機。外部動機在內化為內部動機的過程中，按照自主性程度從低到高可分為外攝調節、內攝調節、認同調節與整合調節。外攝調節與內攝調節被合稱為控制性動機（Controlled Motivation），即個體為了獲得獎勵或避免懲罰，以及維持自尊或避免內疚感而從事學習活動。認同調節、整合調節則逐步接近內部動機，與內部動機合稱為自主性動機（AutonomousMotivation），即個體對學習的內在價值有了認同，并將其逐步內化，進而出于自己的意愿和選擇從事學習活動。目前國內大部分研究主要關注的是自主型動機的預測作用，對控制型動機和無動機的關注不夠，尤其是無動機的作用機制極少涉及，這不利于自我決定理論的本土化檢驗以及該理論的擴充和發展，更不利于充分發揮其對網絡學習投入的實踐指導作用。

認識信念是指學習者對知識、學習現象和經驗所持有的直覺和潛在的認識。研究表明，學生所持有的認識信念對網絡學習的影響不容小覷。Muis提出了認識信念與自我調節學習的整合模型，后續學者在網絡學習環境下進一步探討了認識信念在自我調節學習中的作用模式，解釋了認識信念為什么會促進或抑制個體的網絡學習投入和學習自主性。該模型包括四個階段：任務定義（Task Definition）、計劃和目標設定（Planning and Goal Setting）、實施（Enactment）、評價（Evaluation）。認識信念通過與動機情感因素和其他認知因素的交互作用，對自我調節學習的目標設定和具體實施與評價等產生重要影響。首先，學生所持有的認識信念影響其學習動機。擁有積極有效的、成熟的認識信念的學生往往有較強的學習動機，在學習過程中較多地采用掌握目標定向，能體驗到學習的成就感和愉悅感其次，學生的認識信念會影響其認知過程和策略選擇。認識信念不但能幫助學生了解什么（What）認知策略可能解決問題，促使個人思考這些策略是否（Whether）適用于當時情境，也能幫助個人判斷不同策略在何時（When）或何地（Where）使用有效。在當今流行的網絡學習環境中，個體的認識信念對信息查詢的媒介使用、搜索策略、信息評價等均有重要影響，當問題的確定性程度較低和答案較為復雜時，持有成熟的認識信念的學生有更好的表現。最后，認識信念通過動機、策略等中介因素影響學習投入。學生越相信能力天生或快速習得，面對困難的學習任務時越容易產生無助心理而放棄努力；越是持有能力是后天培養而非固定不變的觀念，面對困難的學習任務時越有可能運用多種學習策略去克服，積極投入而非簡單放棄；學生越相信知識是簡單的、確定的，越少出現學習中的探究行為，越不容易投入認知活動進而理解復雜信息?；贛uis的認識信念與自我調節學習的整合理論模型，本研究假設認識信念會通過影響個體的動機類型和策略進而影響網絡學習投入，且不同動機類型對網絡學習投入有不同的預測作用。

綜上，“熱認知”背景下網絡學習投入的內部影響因素研究取得了一定的研究成果，為本研究奠定了基礎，但尚存在如下需深入探討的問題。首先是不同動機類型對網絡學習投入的作用機制問題。如前所述，基于自我決定理論視角系統探討不同動機類型對網絡學習投入影響的研究不夠全面，而且研究結論存在分歧。其次，網絡學習環境下教與學的弱控性決定了元認知調節策略會成為影響網絡學習投入的至關重要的因素。元認知調節策略是能夠幫助個體對自身認知活動進行監控和調節的學習策略。網絡學習環境中教師的實時監督與引導相對缺失，此時更需要個體對自己的認知活動進行即時高效的監控、評估和調整，但已有研究對網絡學習投入中元認知調節策略的作用關注不足。最后，網絡學習投入的整體影響機制研究亟待深入。網絡學習投入的影響因素并非單一因素，需要綜合考慮多種內部影響因素的共同作用。基于此，本研究基于自我決定理論，在認識信念和自我調節學習的整合模型基礎上，考察網絡學習環境中學習者所持有的認識信念、不同動機類型、元認知調節策略對網絡學習投入的作用機制，厘清不同動機類型的作用，為建立個性化自適應網絡學習平臺、促進學習者的網絡學習投入，提高網絡學習質量提供理論支持和實證依據。

三、研究方法

（一）被試

選取參與“計算機基礎”“大學英語”等網絡課程的438名本科生，以班級為單位進行問卷調查，被試專業包括生命科學、地理科學、中文、外語、教育學等。被試的網絡學習時間均在兩學期以上。最終得有效問卷425份，有效回收率為97%。

（二）研究工具

1.網絡學習投入量表

采用由Schaufeli等編制的學生學習投入量表。該量表包含活力、奉獻和專注三個分量表，Likert七點計分。該量表被國內外學者廣泛用于網絡學習投入的測查，參照他們的研究，本研究中也納入了“網絡學習”這一背景條件，如“我很樂意進入網絡課程進行學習”。本研究中，該量表的驗證f生因素分析結果為：X2/df=2.36，GFI=0.93，AGFI=0.90，NFI=0.93，IFI=0.96，CFI=0.96，TLI=0.94，RMSEA=0.057，量表的Cronbach's a系數為0.91。

2.認識信念量表

采用周琰和譚頂良編制的大學生認識信念量表，該量表包括六個維度：知識確定性（知識是固定不變的還是不斷發展變化的）、知識簡單性（知識是孤立的還是互聯的）、知識的獲得（知識來自何處以及知識獲得與否的評判標準）、學習的價值、學習的速度、學習的能力。Likert五點計分，得分越高說明被試的認識信念越成熟。量表的驗證性因素分析結果為：x2/df=2.41，GFI=0.91，AGFI=0.89，NFI=0.83，IFI=0.81，CFI=0.84，TLI=0.82，RMSEA=0.050，量表的Cronbach's a系數為0.88。

3.自我決定動機量表

采用索玉賢和劉華山修訂的中國大學生自我決定動機量表，該量表按照自我決定程度從低到高分為：無動機、外攝調節、內攝調節、認同調節、追求知識五個維度，Likert五點計分?？紤]到整合調節已非常接近內部動機，該量表沒有對整合調節進行單獨測量，而是將其與內部動機（追求知識）一起進行測量。按照自我決定理論，外攝調節和內攝調節歸為控制性動機，認同調節和追求知識歸為自主性動機。按照無動機、控制性動機、自主性動機對量表進行的驗證性因素分析結果為）（X2/df=2.97，GFI=0.92，AGFI=0.82，NFI=0.86，IFI=0.90，CFI=0.90，TLI=0.86，RMSEA=0.068，無動機、控制性動機、自主性動機的Cronbach's a系數分別為0.82、0.69、0.79。

4.元認知調節策略量表

采用Pintrich等編制的元認知調節量表，該量表為單維度，Likert七點計分。該量表的驗證性因素分析結果為：X2/df=1.63，GFI=0.97，AGFI=0.95，NFI=0.93，IFI=0.90，CFI=0.97，TLI=0.96，RMSEA=0.038，量表的Cronbach's a系數為0.83。

（三）共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗方法，對問卷中所有測驗項目進行未旋轉的探索性因素分析，結果顯示，抽取的特征值大于1的公共因子中，第一個公共因子僅解釋了總變異量的15.96%，遠小于Podsakoflf等提出的40%的判斷標準，表明數據不存在嚴重的共同方法偏差。

四、研究結果

（一）網絡學習投入影響因素的相關分析

對網絡學習中個體所持有的認識信念、不同動機類型、元認知調節策略和網絡學習投入進行相關分析，結果發現：學習者所持有的認識信念與無動機顯著負相關，與控制性動機相關不顯著，與自主性動機、元認知調節策略、網絡學習投入均呈現顯著正相關；無動機與元認知調節策略、網絡學習投入顯著負相關，控制性動機與元認知調節策略相關不顯著，與網絡學習投入顯著正相關；自主性動機與元認知調節策略和網絡學習投入均呈顯著正相關，如下表所示。

（二）網絡學習投入的影響因素模型建構

為進一步考察網絡學習投入影響因素的作用機制，厘清不同動機類型的作用差異，在理論分析與相關分析的基礎上，構建了結構方程模型。其中元認知調節策略為單維度問卷，其觀測變量是根據題目的因子負荷，采用高低配的平衡法進行打包（ItemParceling）處理后生成。無動機的觀測變量無動機1和無動機2是按照無動機維度的題目因子負荷的高低打包生成?？刂菩詣訖C、自主性動機對應的觀測變量控制性動機1、控制性動機2、自主性動機1、自主性動機2則分別由外攝調節、內攝調節以及認同調節、追求知識的維度項目按照因子負荷的高低打包生成。

第一步，檢驗不包括中介變量的直接效應模型，結果表明認識信念對網絡學習投入影響的直接效應模型擬合良好（x2/df=2.64，GFI=0.97，AGFI=0.94，NFI=0.95，IFI=0.97，CFI=0.97，TLI=0.95，RMSEA=0.062）。認識信念到學習投入的標準化路徑系數（β=0.67，p<0.001）顯著。

第二步，檢驗包含中介變量的中介效應模型。分別將無動機、自主性動機、控制性動機和元認知調節策略作為中介變量納入中介效應模型，構建模型1-3（分別對應圖1-3），結果發現中介效應模型依然擬合良好，但認識信念對網絡學習投入的標準化路徑系數不顯著（p>0.05），故在模型圖中刪除了這一路徑。模型1的數據擬合結果為：x2/dr=3.24，GFI=0.93，AGFI=0.90，NFI=0.90，IFI=0.93，CFI=0.93，TLI=0.91，RMSEA=0.070，表明模型具有較好的擬合度。模型中各路徑的系數均達到顯著性水平，認識信念對無動機具有顯著的負向預測作用，對元認知調節策略具有顯著的正向預測作用；無動機對元認知調節策略和網絡學習投入具有顯著的負向預測作用，元認知調節策略對網絡學習投入具有顯著的正向預測作用。

模型2的數據擬合結果為：X2/df=3.49，GFI=0.92，AGFI=0.89，NFI=0.88，IFI=0.91，CFI=0.91，TLI=0.88，RMSEA=0.070，表明模型具有較好的擬合度。圖2模型中各路徑的系數帶*者均達到顯著性水平，為便于與另外兩個模型對比，此處保留了所有的路徑系數。認識信念對控制性動機的預測作用不顯著，對元認知調節策略具有顯著的正向預測作用；控制性動機對元認知調節策略和網絡學習投入的預測作用不顯著，元認知調節策略對網絡學習投入具有顯著的正向預測作用。

模型3的數據擬合結果為：X2/df=2.62，GFI=0.94，AGFI=0.91，NFI=0.92，IFI=O.95，CFI=0.95，TLI=0.93，RMSEA=0.060，表明模型具有較好的擬合度。下頁圖3模型中各路徑的系數均達到顯著性水平，認識信念對自主性動機和元認知調節策略具有顯著的正向預測作用，自主性動機、元認知調節策略對網絡學習投入具有顯著的正向預測作用。此外，自主性動機對元認知調節策略（β=0.15，p<0.05）影響顯著。

綜上，認識信念到網絡學習投入的路徑系數在直接效應模型中顯著，但在中介效應模型中不顯著，故自我決定動機和元認知調節策略在認識信念到網絡學習投入中起完全中介作用。換言之，認識信念對網絡學習投入具有間接影響，這種間接影響以自我決定動機和元認知調節策略為中介，但不同動機類型的作用存在差異，無動機對學習投入有顯著的負向預測作用，控制性動機對學習投入的預測作用不顯著，自主性動機對學習投入有顯著的正向預測作用。

五、分析與討論

本研究根據認識信念和自我調節學習的整合模型以及自我決定理論構建了個體的內部因素影響網絡學習投入的中介模型，揭示了不同動機類型對網絡學習投入的作用差異。研究結果有助于回答網絡學習投入的影響因素與作用機制問題。同時提示我們，網絡學習環境中既要重視學習者的動機激發以及元認知調節策略的培養訓練，又要注重提升學習者的認識信念，以促進其持久有效的學習投入。

（一）網絡學習投入的影響因素的作用機制

本研究表明，認識信念對網絡學習投入具有間接影響，這種間接影響以自我決定動機和元認知調節策略為中介，這與Muis提出的認識信念與自我調節學習的整合模型基本吻合，即認識信念通過動機和其他認知因素的作用，促進或抑制個體的學習投入和學習自主性。與傳統學習方式相比，網絡學習環境中教師的督促和監控作用相對降低，這種學習環境對個體的認識信念水平和自我調節學習能力有更高的要求，需要個體更好地調控自己的動機，更多地使用元認知調節策略，此時認識信念對網絡學習投入的影響并不是直接影響，而是要通過自我決定動機和元認知調節策略起作用。認識信念對無動機有顯著的負向影響，這說明學生對知識性質和學習過程的看法越成熟，越能避免學習中的無動機現象，不會對學習任務持冷漠、忽視的態度。認識信念對自主性動機有顯著的正向影響，對控制性動機的影響作用不顯著，這說明認識信念激發的動機類型為自主性動機而非控制性動機，即學生越認為知識具有不確定性，知識必須通過發揮自我能動性去主動建構，越傾向于認同學習的內在價值，傾向于遵從自己的決定從事工作和學習。持有成熟的認識信念的學生，對于知識間的互聯性、組織性，以及學習過程的建構性、自主性有更深刻的認識，更善于運用元認知調節策略進行學習活動中的監控、反思與評價，故認識信念會通過元認知調節策略的中介作用對網絡學習投入產生積極的正向影響。

（二）不同動機類型的作用分析

在動機類型對網絡學習投入的影響上，研究結論存在諸多分歧，既有研究表明，控制性動機負向預測個體的網絡學習投入，自主性動機則正向預測其學習投入；也有研究表明，控制性動機和自主性動機對網絡學習投入的預測作用依賴于個體自主程度的高低。本研究表明，無動機對網絡學習投入有顯著的負向預測作用，控制性動機對網絡學習投入的預測作用不顯著，自主性動機則對網絡學習投入的正向預測作用顯著。無動機的個體對學習任務不抱有任何興趣，同時也不在乎外在的任務期限和獎勵懲罰，和學習任務處于高度的疏離狀態，處于這種心理狀態的個體缺乏積極主動地調控自己學習過程的動力，故無動機對元認知調節策略和網絡學習投入均存在負向影響。自主性動機體現了個體基于對網絡學習活動本身的興趣所帶來的內在滿足感和內在自主感、內在成就感而主動參與到學習任務中，因而相對于基于任務期限、獎勵和懲罰、以及避免內疚感等控制性動機更有利于積極學習行為的產生。持有自主性動機的個體會積極主動地調控自己的學習過程，能夠更有效地使用元認知調節策略，集中注意力于學習任務本身，避免無關刺激的干擾，故自主性動機對元認知調節策略和網絡學習投入均存在正向影響?？刂菩詣訖C的作用機制一直存在爭議，本研究并不支持其對網絡學習投入存在負向影響的觀點，而是發現控制性動機雖不能正向預測學習投入，但也不會阻礙個體的學習。有學者指出，未來研究應該對控制性動機的中西方作用差異給予更多的關注，因為相比于西方文化，東方文化更強調孝順、尊卑和服從等觀念，容易導致在家庭養育、學校教育等人際互動過程中出現控制型互動模式，導致個體的控制性動機的預測作用或許與西方學生存在差異。