移動聽評課是否促進教師平等交流和深度協同

陳玲 楊丹 黃馨然

摘要：聽評課是教師日常教學實踐的重要組成部分，也是教師專業發展的重要途徑。隨著信息技術的快速發展，教育領域內的眾多工作形態開始轉型，傳統的聽評課也面臨著新的挑戰。基于此，研究者及其團隊設計開發了面向教師的移動協同聽評課工具。為了探究這一新工具在聽評課過程中的使用效果以及教師對這一工具的接受情況，該研究以24位英語新手教師為研究對象，采用準實驗的研究方法開展了相關研究，結果表明：（1）移動聽評課工具的使用改變了傳統聽評課的形態，重構了聽評課流程，在提升聽評課效率的同時能夠實現以評課內容為中心，而不是個別教師為中心的更為平等的對話；（2）移動聽評課工具的使用有助于教師提高知識協同建構的深度和廣度；（3）大部分教師能夠接受使用移動聽評課工具開展聽評課這一新型的工作形態和方式，但同時認為技術無縫融合需要一個漸進接受過程。

關鍵詞：聽評課活動；移動聽評課工具；協同知識建構；技術接受度

一、問題提出

自1952年教研組在我國產生之日起，聽評課便成為我國中小學普遍采用的教研方式并活躍于基礎教育領域，是促進教師專業發展、提升課堂教學質量、形成良好教研文化的重要途徑。聽評課作為教師專業發展的重要組成部分，作為一種很重要的教師教研形式，一直受到教育界學者和專家的廣泛關注，為教師互幫互學、實現專業發展提供了平臺，為促進學生有效學習開辟了途徑，是提升教學質量的抓手。在教師合作教研的過程中，聽評課為教師的協作學習創造了機會和空間，在聽評課教師共同體的協同作用下，教師進行研討交流，共同探究教學情境中的具體問題并進行自我反思，促進該合作體中每一位成員的發展。

雖然目前聽評課已經成為教師教研過程中一種常見的活動組織形式，但是在其實踐過程中發現雖然一線教師彼此聽評課所花時間較多，但所獲效果卻有限。究其原因，傳統聽評課活動具有以下幾點弊端：第一，聽評課形式單一，多采取大家聽完課面對面輪流評說的形式，這種依賴于時空統一的組織方式成本高且效率低下；第二，課堂觀察不嚴謹、規范，每個聽課者都重在分享個人聽課觀點，對于群體關注的課堂問題難以高效、精準聚焦和提取，進而難以產生深層次、高質量的對話和碰撞，而對執教者而言，也難以從大家的碎片化的聽評課意見中直接獲得一致的、針對自身教學的解決方案；第三，傳統聽評課信息都是分散在聽課者自己的聽課本上，缺少對聽評課信息合理的保存和管理方式，更談不上對其進行挖掘和分析，不利于持續性跟蹤、了解、推動教師個性化的專業成長。

面對上述聽評課活動中存在的問題，技術的發展為聽評課活動的轉型提供了可能。目前教育領域已經步入“互聯網+”教育的時代，互聯網云、網、端一體化的智能化技術設施正在覆蓋每一個人、每一個角落甚至每一個物體。如何利用手機、平板等移動設備以及各種網絡社區來開展網絡協同教研，改善傳統聽評課教研方式，促進教師的專業化發展也成為目前研究者們關注的一個熱點問題。基于此，研究者及其團隊設計開發了支持教師開展移動聽評課的APP，用于改善傳統聽評課過程中存在的問題，為教師開展聽評課提供了一種新型的方式和途徑。

為了探究使用移動聽評課工具開展聽評課是否能夠促進教師群體間的平等交流和深度協同，本研究以24名新手英語教師為研究對象，采用準實驗的研究方法，對以下三個問題進行了研究：

使用移動聽評課工具開展聽評課與傳統的聽評課流程、協同方式之間存在怎樣的差異？

與傳統的聽評課方式相比，使用移動聽評課工具開展聽評課是否能夠促進教師群體之間的協同知識建構？

教師對使用移動聽評課工具開展聽評課這一方式的接受度是怎樣的？

二、研究設計

（一）樣本及實施流程

為保證樣本的一致性，本研究的研究對象共召集了24名英語新手教師，均畢業于同一所大學同一專業（北京師范大學），且均參與工作一年，具有相同的學業背景和工作背景。本研究采用準實驗的研究方法，將24名英語教師隨機分為兩組，每組12人。研究設計如圖1所示，實驗組使用移動聽評課工具開展聽評課，對照組采用傳統的紙筆開展聽評課。在實驗開始之前，研究者對實驗組的12名教師開展了移動聽評課工具的培訓，并使用該工具開展了一次預聽課，保證實驗組教師能夠基本熟悉工具的功能和操作。

在實驗開展過程中，研究者播放一節事先錄制好的英語課，組織實驗組和對照組共同開展聽課，其中實驗組使用移動聽評課工具，對照組采用傳統的紙筆。課程播放結束后，實驗組和對照組分別在組內對該課程的優點、缺點以及信息技術與課程整合對自己的啟示三個方面進行討論，并將匯總后的意見以概念圖的方式呈現并分享。兩位研究者分別對兩組的討論過程進行錄音。實驗結束后，實驗組的12名教師需要填寫“移動聽評課工具使用反饋”的問卷收集其反饋建議。

（二）研究工具和數據采集、分析說明

為了更加直觀的梳理數據分析過程，將分析角度及其對應的數據來源列舉如表1所示，本研究主要從以下四個角度進行分析，分別為聽評課流程、協同知識建構的廣度和深度以及教師對移動聽評課工具的接受程度和態度，下面分別加以說明。

1.針對聽評課流程的分析主要基于對實驗組和對照組的討論錄音，包括討論的環節以及各環節所需的時間。

2.針對協同知識建構廣度和深度的分析。知識建構廣度分析主要基于兩組最終提交的聽課群體意見匯總概念圖。具體分析參考崔允墎課堂觀察LICC范式，包括學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）和課堂文化（Cuhure），并增加了技術媒體應用這一維度，共構成了五個維度來分析歸納實驗組和對照組的聽課意見匯總結果。通過統計其中涵蓋的意見點數量以及內容，判斷兩組協同知識建構的廣度。對知識建構深度的分析，實驗組在參考錄音基礎上，主要基于留存于移動聽評課工具中的聽課記錄和聽課評價等相關內容，分析其中的課堂關注點，與最終匯總的概念圖之間的關系，分析其群體關注點討論的深度；對照組由于沒有聽課記錄的相關信息，因此該角度的分析仍舊基于討論的錄音。

3.針對教師對移動聽評課工具接受度的分析，主要基于實驗組最后填寫的“移動聽評課工具使用反饋”問卷，通過量化分析說明教師的接受度和使用態度。該問卷參考Davis提出的技術接受度模型（Technology Acceptance Model，TAM）以及黃國禎教授設計的科技接受度和認知負荷量表，保證了問卷的信效度，來評估教師對于使用該工具進行聽評課的態度和意愿。問卷包括認知有用性（6）、認知易用性（4）、認知負荷（6）三個方面，共16題，采用李克特五點量表的形式，以幫助研究者了解實驗組教師對移動聽評課工具的使用感受和態度，部分問題列舉如表2所示。

三、移動聽評課工具功能簡介

該工具的設計以協同知識建構的理論為指導，根據知識建構的過程一般包含了共享、質疑、協商和綜合這幾個階段，教師在聽評課過程中，一方面強調利用技術手段幫助教師獲取、提煉和記錄課堂信息，幫助教師實現對實踐性知識的記錄、過程性反思和外化；另一方面，強調利用網絡提供分享瀏覽、協同討論、匯聚群體觀點等功能，來支持和實現教師群體對實踐性知識的協同建構，提升群體的實踐性反思能力，相關功能簡述如下。

（一）接受并查看聽課邀請

如圖2所示，登錄進入移動聽評課工具后，在“個人中心”頁面查看收到的聽課邀請，點擊進入之后可以查看該課程的教學設計，提前了解該課程教學環節的設計。點擊“開始聽課”即可進入聽課界面。

（二）個體記錄聽課內容和過程反思

如圖3所示，進入聽課界面后，教師可以按照上課的環節和步驟記錄相應的內容，包括步驟標題、步驟內容、反思內容以及媒體信息。此外，該工具還為教師提供了包括圖片、音頻、視頻在內的豐富的記錄手段，方便教師對聽課內容的記錄。

（三）個體填寫對整節課的反思和評價

如圖4所示，課程結束后，教師需要針對整節課的情況填寫聽課評價，包括本課優點、待討論點以及個人思考三個方面，教師也可以對課堂進行評分。該部分完成后教師即可將自己的聽課記錄上傳。

（四）群體分享聽課記錄和反思

如圖5所示，上傳完成后，教師再次進入該聽課記錄詳情頁面，即可看到其他聽課教師上傳的聽課評價，教師可以對內容進行瀏覽，并可以通過點贊、評論等操作與其它教師進行交流。

（五）針對問題開展群體討論、形成群體一致建議

除教師可以互相瀏覽彼此提交的聽課評價以外，教師還可以針對某一問題在討論區內開展討論，如圖6所示，某位教師提出“在英語課堂中，應用技術整合的注意事項？”這一問題，其他教師即可針對這一問題進行深入的討論，加深教師的認識和理解。并針對相關問題達成一致見解。

四、數據分析結果

（一）聽評課形態和流程

通過研究者對兩組討論過程的觀察及兩組音頻的整理，發現實驗組和對照組開展聽課的外在形態和流程分別可以總結為圖7和圖8所示。首先從形態方面來看，實驗組在最后的環節“協商討論，群體收斂”前的四個環節均為線上操作，即借助移動聽評課工具開展，直到最后需要收斂群體的意見時才采取了線下面對面的方式；而對照組則全程采取線下的方式，通過面對面分享自己的意見，進行討論，最終形成群體意見的收斂。其次，從時間的分配方面來看，實驗組在40分鐘的討論過程中，僅用了20分鐘進行面對面的協商和討論，從而形成意見的匯總，其余的20分鐘則用于面對面討論前的環節，包括針對整節課形成自己整體性的意見、提交自己的點評以及瀏覽其他教師的點評；對照組則用了30分鐘進行組內的意見共享，由每位教師說明自己的意見，進而展開討論，然后用了10分鐘的時間進行了意見的匯總。可以看出，與對照組相比，實驗組用于面對面討論的時間更少，其原因在于通過在線瀏覽他人的意見遠比由每位教師面對面口述自己的意見效率高，從而實驗組可以用更少的時間完成討論。

進一步分析實驗組和對照組討論過程的音頻，可以發現在面對面討論過程中兩組對聽課意見形成收斂的方式也存在差異，如針對情景創設這一方面，對照組的意見收斂過程為：在優點討論大致結束后，負責記錄的教師向組內其他教師總結討論的優點，此時某位教師提出“我覺得還有一個，重視情境化的設計”，其他教師表示贊同，于是這一點就被補充到了優點中；同樣針對隋景創設這一方面，實驗組的意見收斂過程為：教師提交的聽課評價中共有6位教師提到了情景創設，如“情景設置妥當，便于學生口語對話”“情景教學很有創意，與學生生活貼近”等，于是在組內成員彼此瀏覽了各自的聽課評價后，發現大家都比較關注本課中情境化的設計，所以在面對面討論時，大家都發表了自己對于本課中情景創設的看法，不僅涉及到情景創設這一優點，還涉及到情景創設表現在哪些方面、有什么好處等內容。由此可以看出，對照組的討論是以人為主導的，表現為某位教師提出自己的想法，組內教師對該想法開展討論，然后再由某位教師提出想法，以此方式依次進行；而實驗組則是以問題點為導向的，基于在線提交的聽課意見，發現共同的關注點或存在分歧的意見，從而開展針對性的討論。

（二）聽評課協同知識建構的深度和廣度

（三）移動聽評課工具使用反饋

實驗結束后，研究者以問卷星的方式向實驗組共12位教師發放“移動聽評課工具使用反饋”問卷，共回收11份。下面對問卷的結果進行分析。

1.認知有用性

實驗組教師對移動聽評課工具認知有用性的反饋如表4所示，可以看出教師基本認為使用該工具進行聽課對他們而言是有用的，特別是該工具的富媒體記錄功能以及對于協同聽評課的支持等方面。

2.認知易用性

實驗組教師對移動聽評課工具認知易用性的反饋如表5所示，可以看出大部分實驗組教師能夠較快的熟悉該工具的基本功能和操作，但是也有部分教師反饋需要花費部分時間和精力來使用該工具，后續軟件可以在操作的簡易性方面加以改進。

3.認知負荷

實驗組教師對移動聽評課工具認知負荷的反饋如下頁表6所示，可以看出大部分教師認為使用該工具沒有給自己帶來認知負荷，但是也有部分教師反饋使用該工具聽課對自己造成了壓力，分析其原因可能在于，在實驗開始前留給教師熟悉軟件的時間有限，導致教師沒有適應這一新型的聽課方式，后續可以給予教師充分的時間熟悉軟件的功能和操作，逐步適應這種移動聽課方式，效果可能會有所改善。

五、結論與討論

本研究采用準實驗的研究方法，以24位英語新手教師為對象，對移動聽評課工具這一新工具在聽評課過程中的應用及其效果進行了研究，得到以下幾點結論：

（一）移動聽評課工具的使用創新了傳統聽評課的形態

教師作為教育的實踐者，在可以預見的未來，“互聯網+”將對教師發展產生重要影響，是教師自我發展無法繞開的社會現實存在。在此時代背景下，傳統的教師教研形態已經難以滿足“互聯網+”教育背景下對融合性、匯聚性和協同性等方面的需求，教師教研面臨著新的轉型。而通過上述分析可以發現，使用移動聽評課工具開展聽評課較好的實現了教師教研中針對聽評課這一環節的轉型。

1.針對融合性，移動聽評課工具憑借其便攜性和移動性打破了傳統聽評課中時間和空間的限制，教師不再需要親臨現場，通過遠程觀看教學，在線提交聽課意見，教師同伴瀏覽評論，同樣可以參與聽評課，實現了虛實融合的混合式聽課形態。（2）針對匯聚性，一方面移動聽洋課工具能夠匯聚同一節課聽課教師提交的聽課意見，實現對群體知識的管理，并直觀的呈獻給執教教師，幫助執教教師改進教學；另一方面，該工具能夠持續更新教師提交的聽課記錄，實現對個體知識的跟蹤和管理，同時也便于學校以及區域教研員跟進了解教師個人和群體的參與情況以及參與深度。（3）針對協同性，教師通過移動聽評課工具在線提交自己的聽課意見，能夠有效規避傳統聽評課中由意見領袖主導，部分教師不參與或邊緣性參與的情況，保證了教師的參與，通過互相瀏覽意見并評論體現了群體協同參與。

（二）移動聽評課工具的使用有助于提高群體協同知識建構的深度和廣度

相關研究表明，在群體協同知識建構的過程中，首先要保證每位參與者都能夠充分表達自己的觀點并且彼此領會各自的觀點，然后通過討論來鞏固自己的觀點或分析他人的觀點，在沖突中達成一致，保證討論逐漸深入，才能夠有效促進協同知識建構。使用移動聽評課工具在線提交對課程的評價，首先為教師提供了充分發表自己想法的機會，有效規避了傳統聽評課過程中部分教師不參與或邊緣性參與的情況，有助于實現教師群體之間的觀點共享；其次由于教師在提交自己的評價之前無法看到其他教師的評價，因此教師提交的內容均為自己的想法，與傳統的聽評課相比，增加了產生不一致意見的可能性，并且通過在線彼此瀏覽提交的聽課意見，能夠保證教師在正式評課之前充分了解其他教師的想法，發現其中存在的分歧和沖突，有助于在后續面對面的討論過程中針對沖突開展針對性的討論，從而在沖突中達成一致，實現深入的討論。

（三）教師能夠接受移動聽評課形態，但仍需要助其過渡技術適應過程

通過軟件易用和認知負荷分析可以發現，雖然移動聽評課工具的使用有助于提高教師群體協同知識建構的深度和廣度，但是對于一項新技術，用戶需要一個接受和適應的過程。相關研究表明教育用戶對信息技術的接受過程大致可以分為認知、決策和接受三個階段，其中在認知階段，教師主要了解新技術的功能，以及是否能夠滿足自己的需求；在決策階段，教師根據自己的信息技術水平，以及對新技術的主觀感知，在認知階段的基礎上做出接受或拒絕新技術的決定；在接受階段，如果教師決定使用新技術，則將上階段做出的技術接受決定轉化為技術接受行為，從而真正接受和適應了新技術。由于本次研究的開展僅為實驗組教師提供了70分鐘的時間來適應移動聽評課工具的操作，一定程度上導致了教師在認知階段沒能充分了解該工具的功能以及適應這一新型的聽評課形式，從而影響了后續決策和接受階段，導致教師在活動實際開展的過程中感到壓力。對我們的啟示在于，在后續相應工具或模式的推廣使用過程中，需要給予教師充分的時間適應軟件的操作以及工作形態的轉變，幫助教師在過程中逐步適應。

六、不足與展望

為了探究移動聽評課工具在聽評課過程中的使用效果以及教師對這一工具的接受情況，本研究采用準實驗的研究方法，將24位英語新手教師隨機分為兩組開展了相關研究，結果表明移動聽評課工具的使用改變了傳統聽評課的形態，體現了“互聯網+教育”時代背景下融合性、匯聚性、協同性等特點；基于移動聽評課工具的特點能夠有效促進聽評課活動中教師群體之間的協同知識建構，提高教師想法之間產生沖突的可能性，幫助教師在解決沖突中實現個人發展；實驗組的教師基本能夠接受使用移動聽評課工具開展聽評課這一新型的工作形態和方式，并且認為該工具提供的富媒體的記錄方式以及在線交流互動方式有助于協同聽評課活動的開展，但是對于新技術仍然需要一個逐步適應的過程。通過本研究的開展及得出的結論，希望能夠對后續教師聽評課形態的發展提供一定的借鑒和思考。

本研究的不足在于僅選取了24位英語新手教師，樣本量較小，且研究對象較為局限，后續可以擴大樣本的數量及豐富度，更有助于結論的推廣。此外，由于本研究的時間有限，前期留給教師熟悉工具操作的時間較短，致使部分教師對新的聽評課形態不夠適應，后續在進行工具推廣的過程中可以給予教師充分的時間熟悉工具，逐步適應新的聽評課形態，效果會更好。