職前教師的學習歷程研究

陳凱 馬宏佳 丁小婷

摘要：為了解優秀師范生在職前學習歷程中的學習內容、學習對象、學習行為和學習影響因素，該文使用內容分析法對優秀化學師范生個案Y的網絡日志進行深入研究，從而為職前教師教育改革提供有力的學習證據。研究發現：研究對象主要關注學科知識和課堂教學技能的學習，并注重在教學實踐中獲取經驗；研究對象最傾向于向優秀一線教師、聽課學生、大學導師學習，并習慣通過閱讀向文獻作者學習；研究對象不僅能通過應用觀摩與知識轉化策略、信息管理策略獲得豐富的學科教學知識儲備，更擅長運用實踐探索策略和反思策略，表現出與眾不同的實踐性學習特質；網絡日志中表現出影響職前學習的因素主要在于內部因素，包括自我效能感、動機目標和主動性人格三方面；此外研究對象基于博客的互動體現出其互動學習大多處于淺層學習階段，深層學習途徑則主要依靠導師和中學化學專家對于日志的評論和提問。由此得到啟示：職前教師學習內容和學習行為呈現多元化特征，需要豐富學習環境建設；職前教師教育需要提供深度學習機會以及專家型思維指引，加強基于共同體的合作建構；也由此可獲得教師教育研究的創新視角。

關鍵詞：職前教師學習；網絡日志；博客反思；內容分析；化學師范生

“教師興，則教育興。教育興，則國家興。”近年來職前教師教育愈加獲得政府和教育主管部門的重視：2014年，教育部和各省教育廳相繼啟動并實施卓越教師培養計劃，推動教師培養機制、課程、教學、師資、質量評價等方面的綜合改革，努力培養一大批有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的卓越教師；2018年初，教育部召開普通高等學校師范類專業認證工作視頻會議，對于推進師范專業認證制度、提升教師教育質量提出新的要求。2018年3月份教育部等五部委為了落實《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，印發《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》。一系列的教師教育政策頒布，既給教師教育課程改革帶來諸多利好，也給教師教育深入研究提供了機遇。已有的職前教師教育實踐和研究，往往關注學校或學院層面的教學改革，然而教師學習與教師教育密不可分，在終身學習思潮和新一輪課程改革對教師提出新要求的背景下，教師學習研究更能彰顯卓越教師培養需求，亟需在“教師教育振興行動計劃”中重視。

一、文獻綜述

（一）研究職前教師學習的意義

就國內的研究現狀而言，“教師學習”的研究尚處于日常話語階段，還沒有形成真正的研究領域在傳統的職前教師教育領域，教師學習常常被限定為在師范院校課堂上接受各類學科專業課程和教育教學理論，并開展教學基本功訓練，然后去中小學參加教育見習和實習活動。事實上職前教師學習并非按照課程設置的順序進行知識的線性累加，更多依賴于個體和環境或他人的交互作用中持續的社會建構過程。

近年來教師學習研究領域成果主要有三條線索：關注教師以前做學生時的經驗、實踐一反思的學習途徑以及教師學習的影響因素和發展階段。在此基礎上審視職前學習顯得格外有意義。

首先，師范生具有多重身份，除去“過去時”的中學生身份和“將來時”的教師身份，最重要的是“現在時”的在校大學生身份，一定專業背景下的課程學習和非正式學習體驗對于未來教師生涯的影響都是深遠的——傳統教師學習研究主要關注課程內學習，卻忽視與中小學一線教師接觸學習的生活體驗及豐富多彩的網絡媒體帶來的多元化非正式學習等途徑；

其次，教師的實踐性知識不單單來源于對理論知識的接受和轉化，更來源于在教學實踐中的積累與反思，通過審視自己的教學行為，教師可以不斷改進教學實踐，提高教學質量。針對卓越教師的培養，反思習慣和能力顯得尤為重要，但現實是阻礙職前教師養成反思習慣、提升反思能力的問題很多，其中最關鍵的就是他們發展反思能力存在先天不足——包括自身對于教學實踐缺乏認識、欠缺反思能力的針對性指導等。相比職后成長的漫長經歷來說，職前學習的四年至七年時間太短，而反思學習可為職前教師提供一個提前適應未來教師工作的思維方式，它既能幫助職前教師豐富入職準備，縮短職業適應期，促成教師職業意識與角色的獲得，也有利于其初步的教育教學研究能力的養成。

最后，職前教師教育階段中，教師教育課程常常被籠統地、片面地用作影響成長的因素。舒爾曼則將愿景、動機、理解、實踐、反思和共同體囊括為教師學習必備的關鍵元素；科瑟根則把環境、行為、能力、信念、專業認同和使命等影響教師學習和發展的因素構建成成一個層層深入的洋蔥模式。將這些多元因素有效整合，使其服務于職前教師學習，是我們目前需要思考的問題。

綜上所述，研究職前教師學習，有利于教師教育工作者理解職前教師的已有經驗和學習歷程，以便在此基礎上修訂完善培養方案，提供更具前瞻性和實用性的學習資源和學習機會；有利于揭示教師在入職之前實踐性知識的基礎，提供切實有效的反思學習指導；有利于探索職前教師成長規律和挖掘卓越教師職前發展的影響因素，以便于營造更為開明的職前教師學習環境。

（二）基于博客日志的職前教師研究

如何選擇合適的視角去探索職前教師學習研究？由于該主題研究者大多為高師院校教師，除了課堂與課外的教學交流，無法與師范生長期地生活在一起觀察課堂之外的學習行為，通過問卷的調查也往往受到調查對象主觀因素的制約。我們將目光投向師范生的網絡日志——這是她們進行教育敘事、彰顯職前學習活動和反思的重要載體。在基于博客的網絡日志中，教師們盡情表現實踐自己教學理想的經歷，積極記錄教學過程并開展反思，而媒體工具的應用可將通訊功能、資料功能、交流功能進一步整合，其形式更加個性化、開放化，也可將信息共享發展到資源共享、思想共享和生命歷程共享。此外，職前教師與在職教師相比，敘事、反思的角度有所不同，他們鑒于準教師的身份，更多的從學習的出發點考慮問題，所以其開放的網絡日志在內容呈現、思想表達方面都有獨到之處。

雖然我國研究師范生反思的研究文獻眾多，但研究對象多是在實習要求或者教師指導下開展撰寫反思日志，撰寫過程固然受到了一些強制性約束或針對性指導，而反思的結果也多以課程內容作業為形式不具有公開性。

近年來，從開放性博客日志角度關注教師反思的研究逐漸從在職教師拓展到職前教師。孫敏等以興華創新實踐平臺和興華科學教育網為例，闡述在職科學教師通過博客的教育敘事對職前教師專業成長的促進作用——堅定職業精神和職業理想，提高學習力、反思力和行動力，激發了職前教師的教學熱情。該研究的視角是將在職教師的博客作為職前教師的學習資源。

此外教師基于博客開展學習、教學、科研、個人知識管理，并與其他人深度交流展開雙向互動。在博客環境下，職前教師的學習行為體現為兩個方面：一方面是分享與互動，分享是指作為博客主人，發現、總結、評價教學現象，提出自己主張或進行深入地反思，或者是在線共享學習經歷和實踐經驗；互動是指和網絡日志瀏覽者深度互動，交流經驗、方法或者討論困惑等。另一方面，作為訪問者在閱讀他人日志時，主動將閱讀信息與自身實際相聯系，通過評論提出自己的理解或意見，與日志作者產生深度交互。

雖然有文獻指出博客教學對發展職前教師元認知能力具有重要影響，它能夠豐富元認知知識，增強元認知體驗，提高元認知監控，但是缺乏足夠的證據論證支持這個觀點。

在“現代教育技術”“語文課程與教學論”等職前教師教育課程實踐中，研究者結合教學實踐，分別采用社會網絡分析法、內容分析法、訪談法以及行動研究法，將博客作為工具，來了解師范生在網絡學習共同體中的參與積極性、知識建構行為，論證提升師范生反思能力的教學策略。不過這些研究對主要限定在某—特定課程的反思，缺乏對師范生應用博客開展長期反思的關注。職前教師學習卻是一個漫長的成長時期，我們需要能反映這種成長的、更全面的素材來理解職前教師學習。

Garza等關注了23名職前教師基于博客的反思性寫作，發現博客工具為學習者共同體提供有力支持，通過博客發布的結構化反思日志有可能促進對教學的初步了解，但是職前教師的反思重點還只在于教學的形式，而并未對所觀摩、實踐獲得的內容的進行批判性思考。Deng曾通過對多個群體的實證研究建立一種博客支持教育的框架（如下圖所示），強調了職前教師的經驗通過博客平臺聯系，可以從社會維度與認知維度進行理解：職前教師基于博客反思可以從事三類行為——_（1）寫作（2）閱讀（3）評論，閱讀帖子和評論的行為會產生創造個人反思的社會關系，導致原本只是個體層面的反思體驗延續到社會共同體層面。

已有文獻多關注網絡日志反映出職前教師學習存在的問題，并未指出職前教師應該如何應用網絡日志更好地開展學習活動和批判性反思——畢竟能堅持通過自媒體撰寫網絡日志、公開成長歷程和個性思考、并從中收獲良多的師范生個案太少，基于博客的職前教師學習應然狀態自然缺少充分、典型的示范。

職前教師學習雖然是個性化的行為，但是必定蘊藏師范生成長規律；職前教師學習雖然不同于在職教師學習，但也有眾多共通之處。如果能獲得優秀的師范生公開其對于學科教學長期的學習歷程，是不是可以作為師范生效法的對象？是否值得將其作為典范進行研究和推廣呢？

二、研究對象

本研究對象是南京曉莊學院化學師范生Y，目前已經畢業后成為南京市一所著名民辦中學教師，執教九年級化學。但她與大部分化學師范生的經歷有所不同：她曾在南京某教育機構兼職九年級化學學科培訓師一年多，積累了大量教學實踐經驗，對九年級化學教材和中考化學試題非常熟悉，并在另一家南京著名培訓機構聽取資深化學科培訓師課程一年，堅持撰寫教學反思和聽課心得，記載自己開展課外培訓的得失經歷和思考，將自己教學實踐與資深培訓師課程進行對比從中思考自身不足；她在校期間曾經獲得過首屆江蘇省師范生基本功大賽化學組一等獎、全國化學師范生基本素質大賽教學設計一等獎，大學期間跟隨導師從事化學教學研究，在省級及核心期刊以第一作者身份發表五篇論文，其中兩篇被人大復印資料全文轉載；最難能可貴的是她堅持在新浪博客上撰寫了將近三年的日志，記載自己的學習成長過程、閱讀和實踐經歷，善于總結內省。Y工作以后，延續了一貫的優秀品質：工作第二年就開設市級公開課，多次獲得市、區、校級各類教學比賽一等獎，受到學校領導的高度評價和教研員的充分認可。她所表現出的卓越教師潛質是吸引我們研究興趣的重要原因。

Y撰寫的博客日志，大多為尋求自我發展的主動記敘和思考，而并非是來自學校的硬性要求，這充分體現教師學習研究的首要意義——主動性；其次，通過日志記載自己職前學習所得，持續時間將近三年，已經融入她的日常習慣，正是這種日常性才有可能真正改變一位教師；此外，Y的日志伴隨著自己對知識不足的渴求、對教育理想和教學實踐落差的反思和批判，完全是內生性的表達。

三、研究目的

美國教師學習研究中心主任肯尼迪（Kennedy）闡明了教師學習研究領域的要素，特別將教師學習作為提高教師素質和學習質量的關鍵因素，既考察教師先前的知識能給教師學習帶來什么，也考察學習過程能對教師觀念或實踐能有何促進作用，研究視角特別關注教學實踐的獨特性。

基于此要素，本研究期待發現優秀化學師范生個案通過開展職前學習活動走向卓越之路的奧秘。具體細化為以下幾方面：在職前教育階段所學的內容，學習的對象，學習的行為及學習的影響因素。

我們試圖通過個案所撰寫的網絡日志視角，從中發現其學習特質和成長經歷，尋求職前教師成長為卓越教師的學習途徑。

四、研究方法和研究工具

（一）研究方法

內容分析法是以客觀角度對文本內容進行客觀的、系統的分析，以此了解文本內容的環境背景及其意義；在執行上會將質性的研究素材轉化為量化資料，針對研究的文本內容進行分類、歸納、統計、分析。雖然內容分析是一種量化的分析過程，但并不是純粹的定量分析，往往是以內容中“量”的變化來推論“質”的變化。

內容分析法通常選取有代表性的資料樣本，然后將資料內容分解為一系列的分析單元，接著按照預先制定好的分析維度系統地、嚴格地進行評分或記錄，最后對結果進行統計分析。內容分析法主要包括6個關鍵步驟：（1）選擇研究主題，；（2）決定研究對象；（3）確定分析單元和類別；（4）收集及分析資料，確定編碼框架，對所選樣本進行編碼、統計、處理；（5）信度及效度檢驗；（6）對統計數據進行分析，并得出相應的研究結果。

不過教師個體的復雜性使得我們不能用單一的研究方法解析，還需要設計多元的方法進行驗證，尤其需要針對個體思想的復雜性和多面性進行三角互證。所以本研究將一份曾經對Y初任教師時回顧大學生涯的訪談材料以及第一作者指導Y開展研究的觀察所得，作為本研究的輔助資料。

（二）研究工具

1.職前化學教師學習的博客日志編碼框架

首先定義進行分析的資料的單位，我們以研究對象博客的每篇日志作為最小分析單元。

然后在已有的理論構思和對所獲取的質性資料進行全面閱讀和分析歸納的基礎上確立編碼框架。本研究所探討的教師學習在已有的教師發展研究中已經有一定基礎，但文獻主要關注在職教師學習，我們結合研究對象職前學習的身份，對編碼框架進行修訂，增刪了部分項目。

考慮到師范生的學習環境與在職教師的差異，所以與文獻已有工具相比，“學習對象”編碼將“所教學科知識”和“相關學科知識”合并，刪除了“增進自身素質的各類知識”，增加了“學科教學處理”。此外，在學習對象編碼工具里，將原先的“書本”分解為“圖書”和“學術期刊”，剔除了“同事”這一項，補充了“大學導師”“其他教師”和“大學同學”三項；并對原編碼框架中的“網絡”做了說明——不包括網絡上下載的電子書和電子期刊論文，以避免類別重合；原編碼中的“優秀教師”加以補充說明“包括中小學一線教師和課外培訓師”。

影響教師學習過程的內在心理因素主要有教師的職業認同、主動性人格、自我效能感和個人成就目標等；外部影響因素主要涉及學習環境、學習激勵機制、繼續教育的實效性等，但畢竟我們的研究關注職前教師，所以對編碼做出如下改動：在學習行為編碼系統中，考慮到職前教師和在職教師的差異，我們將已有工具中“動機目標”維度里的“評職晉升”和“避免淘汰”改為“求職應聘”；將“贏得領導和同事的肯定”改為“贏得導師和同學的肯定”，并且增加“獲得學生認可”維度；“主動性人格”維度里的“想積極適應教育改革的需要”調整表述為“想積極適應課程改革的一線需求”；將“同事之間的競爭”改為“師范生之間的競爭”；結合Y的實際，將“工作事務”從課外培訓兼職和教育實習兩個層面分類。按照在職教師學習策略分類，將Y的學習行為具體表現歸類在“觀摩策略”“知識轉化策略”“團隊學習策略”“信息管理策略”“實踐探索策略”“反思策略”和“自我導向策略”等七種策略里，便于更加清晰地發現Y的學習行為特征。

2.基于博客互動的職前教師學習評價

我們對于研究對象的博客互動借鑒了相關文獻，分析博客交互文本的編碼方案分情感響應、淺層學習和深層學習三個層面，其中淺層學習分簡單回應或評論、基本說明和獨立陳述三個水平，深層學習分深度說明、批判性思考、遷移和應用、問題解決四個水平。

五、研究過程說明

本文的第一作者是Y的本科導師，不僅擔任了部分專業基礎課和選修課程教學，也是她從事教學研究和畢業論文指導教師，在Y本科期間與她具備長達三年的師生互動，并在她畢業后一直提供教學的指導。本文的第三作者是研究對象后兩屆的師范生，曾經針對化學師范生的成長主題為Y掛行了多次深度訪談。以上因素均使得本項具有得天獨厚的條件。兩位研究者將研究對象的68篇網絡日志作為研究樣本，依據以上工具對所有網絡日志以及博客交互進行編碼。

六、研究結果及其分析

（一）內容分析的信度檢驗

本研究使用2名編碼者對網絡日志進行編碼。內容分析的信度是指不同的編碼者采用相同的分析框架對相同的資料進行編碼得到結論的一致性，并用編碼者一致性系數表示內容分析的信度。本研究采用的是分類編碼系統，因此用百分比一致性系數表示內容分析的信度，計算公式為PA=A/n。其中PA表示所求的百分比一致性系數，A表示兩個編碼者在指定類別上所達到的一致性的數目，n表示編碼者在該類別上所要分析的資料單元的總量。結果如下頁表1所示。

大部分編碼結果一致性較好，對于個別一致性不高的條目也是因為這種基于定性內容的編碼受到主觀印象影響較大，所以要求第三位研究者參與討論，統一意見，確定最終的頻次。

（二）個案的職前學習特征分析

1.內容分析的描述性統計分析結果

對各類別在博客日志中出現的頻次作進一步的分析，分析結果如表2所示。

2.研究個案的學習內容分析

優秀化學師范生最青睞哪些內容的學習？根據統計結果表明，排名前三位的分別是學科知識、課堂教學技能、實踐經驗。

學科知識是師范生執教某—學科課程的基礎和根本，對于化學師范生來說，學科知識積累往往基于自己中學化學學習經歷和在大學期間專業課程的學習基礎，但是Y身處地方性普通本科院校，該校師范生入學時學科基礎普遍不及重點高校學生，更由于大學階段的功利心和情性，大部分同學并不能對于學科知識融會貫通。Y對于化學教材教學中學科知識的深度挖掘，或許正是她能夠脫穎而出的根本所在。職前教師在開展教學工作前首先就要求自身掌握更為深入和靈活的學科內容，并以這樣的學科素養來幫助未來的學生創建有效的認知地圖。在對Y的訪談中，她的確認為學科知識很重要，“其實我一直認為學科知識是很重要的，但是目前為止，因為我的教學還沒到達一定境界，所以到目前為止，我還不能做到在教學中應對自如，因為我們要應對學生隨時提出來的一些問題，中學生思考的問題千奇百怪，想象力豐富。我們教初中時發現，知識它本身很簡單，但他有些東西真的是很抽象，我們得知道怎么才能讓我們學生真的明白這個知識它背后的一些東西”。

此外，她對于學科教學技能的重點不止限于語言表達的技巧和教態與實驗操作，從網絡日志可以看出，她在“提問”“講解”技能表現中從學科教材和學生實際多方面思考，例如“這些開放性的提問有利于提高學生的積極性，促使學生全身心的投入到學習過程中，積極對所學的知識重新思考，真正體現學生的主體地位。”縱然是導入技能也敏銳捕捉到了師范生廣泛存在的問題：“教學設計的引入不能只是孤立的一個情境，在下文要得以延續，并貫穿始終。”

教師的專業素質及其形成過程非常復雜，尤其是教師的實踐性知識，它不單單來源于對理論知識的轉化，更是來源于在教育實踐中的不斷積累。Y對教學實踐經驗的總結是一筆寶貴的財富：“比如在讓學生引導對所學過的與氧氣發生反應的物質進行總結時，盡管我已經提示可以從物質的類別、狀態、反應類型進行分類，但是學生對于這個問題的回答還是很零散，于是我就先引導學生將我們所學過與0，發生反應的物質在黑板上羅列下來，隨后再引導學生對這些物質進行分類，這樣的講解縮小學生的思維量，從而使學生更容易接受。”

3.研究個案的學習對象分析

學習對象的分析有助于我們了解能深刻影響職前教師學習的關鍵人物。根據統計結果表明，排名前四位的分別是優秀教師、教學對象、閱讀和大學導師（并列第三）。

對于Y來說，能經常奔赴省內知名中學觀摩學習，還能在課外培訓機構向特色培訓師學習，是一般師范生沒有的機會。Y關注的對象不限于擁有享譽教壇的正高級、特級教師，還更加看重那些具有革新精神和教育理想的化學老師——他們的教學能跳出圍繞考點的常規教學束縛，充分體現觀念建構、素養為本。她博客提及的中學老師姓名達三十多位，選擇這些教師作為學習對象也呈現出她對理想課堂的追求。

正所謂教學相長，Y也很注重向教學對象——聽課學生的學習，善于發現他們身上的閃光點，以及思考學生優秀品質給予職前教師的壓力和啟示。“聽了課改班的班會，真心感慨這些孩子思想的高度。一位學生說想考麻省理工，問他這階段要做什么？孩子回答說：‘學習成績不是最重要的，更需培養自己的思維能力，因為學習無論何時都能學。我詫異，培養學生的思維能力本應是老師要考慮的，學生自己卻提出來了……”日志里能感受到Y對于中學生思想高度的驚嘆，正是師范生對于中學生并非教師心目中的“幼稚”的認識逐漸深刻的過程。作為新時代的教師，理應掌握學習者的知識以及學習者如何在社會情境中學習和發展的知識——這些知識在大學課堂上往往不能直接獲取，需要教師和孩子的相處中細心觀察、留心積累，理解學生的差異往往有文化、家庭、智力發展、學習方式等多方面的因素。

Y閱讀的對象主要包括化學名師的博客日志、化學特級教師思想錄、實驗研究文獻等。博客日志上用多篇讀書筆記反映閱讀所得所想，既是她閱讀對象的所呈現精華，也是她閱讀學習行為的表現。

大學生向導師的學習機會受到管理制度的限制，一般大學教師跟本科生接觸機會少，但是科研導師或畢業論文導師往往能夠和學生進行長期、深入的交流。通過網絡日志中Y的感恩以及日志里的評論，可見大學導師從課程到教研包括網絡反思都提供了熱心的指導，當Y在自身專業發展中出現困惑時，熱心的指導老師在課外給予的幫助將非常有助于澄清原有的迷惑。畢竟專業培養方案關注的是大學生的學習共性層面，從中小學到大學里的班級授課制都缺乏這種針對性強的個性指導。

4.研究個案的學習行為分析

學習策略往往由多種學習行為有目的、有體系地組成，又得以綜合滲透在網絡日志所表現的關鍵事件中。

觀摩與知識轉化策略對于職前教師學習最直接和高效，高校教師的教學實施和個人魅力雖然對于師范生也是別具特色的示范和引導—但從上面表2來看，影響Y的大學課程和教師局限在個別案例上。Y教學視野非常開闊，歸功于她參與了大量中學公開課、優質課比賽和課外培訓班的觀摩，約四分之一的日志內容都提及了這些學習行為，時間跨度上將近兩年，遠遠超過了一般師范院校所能安排的在中學一線的聽課收獲。例如在南師附中聽課后的日志里寫到這么一段：“當老師問氯水味道的時候，有學生答眼藥水的感覺；當老師問氯水的成分時，學生講到氧氣，這些可能是老師當時沒想到的，此刻就要想到如何去解決這樣的問題。”表現Y乘著觀摩機會發現那些課堂突發狀況，既是理解教學又是了解學生，此外聽課后對于精彩設計思路的記錄和重現，對于授課人教學思想的領會和質疑，Y在博客日志上的大量記錄證明她將觀摩所得轉化為自身的實踐性知識。

從信息管理策略來看，Y沒有過多依賴網絡信息，而是沉下心來閱讀名師著作、優質課例和教研心得，在浮于表面的網絡閱讀盛行的今天，這種傳統的信息獲取習慣無疑為她更新知識和教學觀念打下了重要基礎。閱讀過程中不是簡單地重復或接納，例如在閱讀完《有機化學基礎》一書后，Y用思維導圖總結出作者的六點精華：“模型的利用”“元素觀念分析問題”“通過化學式分析現象”“實驗中的有機”“對稱性思維”和“實驗數據說明問題”，也對自己提出六個問題表達自己的學科疑惑。只是Y關注具有學科特色的化學研究論文極少，固然可能是大學教師引導不足，也和學校化學師范生整體學科功底應有一定關聯。

實踐探索策略和反思策略是Y得以與眾不同的最大收獲途徑，除了教育實習，她在課外培訓機構的教學中，實施了很多她在觀摩課堂中收獲的教法以及她在期刊論文上發表的教學設計探索。教學反思日志共有11篇，如：《教學日記——第一次這么失望》《我離一名合格的中學化學老師還有多遠》《“從應用中體會溶液的意義”教學反思》等。在教學反思日志中，她主要記錄自己在上課中的不足、困惑、經歷以及與學生的相處，體現她在教學反思中的學習視角、價值觀和心理上的變化。反思的內容包括教學內容、教學方法、教學設計、教學能力、教師與學生關系、課堂管理等，體現她對教學的認真負責的態度和積極向上的心態。反思中充分體現了她由剛開始接觸教學的新奇到困惑再到失望無奈，然后尋找解決的方法，最后反思自己以及中學教育的過程。這事實上是她在自己摸索教學時的成長過程，體現她的學習視角的變化和心理成長過程。通過對自己教學行為的批判性反思，終究可以不斷改進教學實踐，提高教學質量。例如在《物質的鑒別》的教學反思中，她對自己提出了以下問題“我不知為什么這篇教學設計都是精心準備的，按理說上完之后應該很有成就感，但是卻與我的預想有差別。首先是時間，我以為我們的教學設計會上到一節課，但是基本30分鐘就新課的內容就上完了；其次，這篇教學設計緊扣生活，但是為什么不能引起學生的共鳴呢，如果說問題太難，但是我設的問題學生基本都能準確地回答，這就讓我覺得一點成就感都沒有，難道說是因為我們的學生太聰明了？”

5.研究個案的學習影響因素分析

Y的網絡日志里的文字記載著職前成長將近三年的時間里的一些關鍵事件，彰顯著其背后對她的學習具有驅動力的影響因素。

自我效能意指個體對自己完成學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷，一般由學習者自己評估在特定環境下能完成特定行為的能力表現。Y雖然感覺到教學實踐的力不從心，但是更多是積極地認為學習能應付所面對的問題，她日志里寫道“有人曾經問過我這樣一個問題，你為什么會選擇教師這個職業，我說喜歡吧，但是我為什么會喜歡這個職業？我熱愛這個職業的程度又有多少？直到后來我自己走上講臺，我才開始真真地體會到原來只有喜歡是不夠的，我要有一種駕馭課堂的能力，否則就算我再喜歡這份職業，也會慢慢變得厭倦。”

其中在動機目標里“促進自我提高”、在“主動性人格”里“想改變教學”比例最高，在一定程度上說明Y的成長主要是內因驅動——或許這也是她能夠堅持撰寫三年日志的原因。又如她在實習周記里記載著這么一段“學生問：為什么硫氰合鐵寫為離子方程式的時候不用拆？我：因為是配合物。以為學生不懂配合物的概念，這樣就能隨便糊弄過去。學生繼續問：為什么配合物就不能拆？我問：你知道什么叫配合物嗎？學生說知道，原來是學競賽的孩子。好吧，我必須承認教師的學科素養是真的很重要。”正是這種中學的資優生表現，讓Y發現自己的學科缺陷而產生了反省而能針對性地查漏補缺，提升自我。Y試圖改進教學的主動性明顯，在訪談中，Y也提到“我的長期規劃自始至終只有一個，成為一名我認可自己的、別人也認可我的優秀的教師。而要做到這個，是需要很多短期規劃去慢慢實現的。長期規劃最重要的是堅持，長期目標應該是長久的，短期目標要實際一點的，要迫切完成的。”

不過社會期望、工作事務和競爭壓力，對Y的影響程度不大，在網絡日志里很少提及。

（三）交互內容深度分析結果

研究對象在大學期間發表原創日志共68篇（不包括工作以后發表以及轉載分享內容），截止2017年10月1日，閱讀總量達到11623次，被轉載量達到219次，如表3所示。

從表3可以看出，68篇網絡日志有將近三分之二都被轉載，平均每篇轉載量5.21次，作為一個未出茅廬的職前化學教師，這樣的數字足以說明其日志被同行網友的關注程度。將近一半的日志被加以評論，其中評論次數最多的是《2013年，我走過的路》一文——這篇日志是Y求職經歷的總結，記敘了她在應聘過程中的不公平遭遇和奮斗歷程，也對那些幫助她的人表示感恩，也表達了對大學生涯的無限留戀，正是引起了眾多網友的心靈共鳴。但日志評論量總體不多，評論里大多數是同校同學和同輩師范生網友所給予，說明職前教師之間的網絡互動在Y的博客中還是比較頻繁。

基于表4可以看出：

1.基于博客互動所表現出的教師的學習大多還處于淺層學習的階段。從數量上來看，淺層學習的評論條數為41條，占總評論數的60.29%；從內容上來看，淺層學習主要集中在簡單回應觀點重復上，這樣的學習交互只是流于表面；對于Y來說，只能收獲到一些簡單信息反饋，無法受到針對性建議的啟發。

2.深度學習的互動多為導師和一位BTCHEM的在職教師（南充市化學教研員）提供，Y的導師一人就提供了12次評論，多為對Y日志里困惑問題的追問或解答。例如“有沒有跟學生交流過，他們的喜好、興趣？教學要從這個角度入手；讓學生學東西，是不是一定要以知識點和題目的形式？生活中的化學他們可能更加有興趣。所以要積累這方面的素材，與教學聯系；教師有親和力也要有威懾力，你們作為新手在這點上還很不夠。怎么威懾呢？不是呵斥，而是眼神、講道理和自身的學識。”教師教育工作者固然從師范生博客日志里了解到了他們的心態，而Y也從導師課外的建議、經驗和追問中，獲取到更多的指導。

3.教師之間的學習需要情感的交流。雖然情感的交流不屬于學習的范圍，但它在網絡交流中不可或缺。經過分析發現，在Y博客的回復中，情感響應的評論占總評論數的14.71%，這些主要表現在來自在職教師和其他師范生的鼓勵，雖然為數不多，但是有利于增進同行或師生之間的情感交流，從而提升學習動機。

七、研究啟示

（一）職前教師學習內容和學習行為的多元化，需要豐富學習環境建設

傳統的觀念總把職前教師學習內容限定在培養方案內的課程，當大部分師范生都等待著學校安排學習和實踐任務時，Y日志里卻記錄了她深入一線聽名師的示范課和講座、與南京市優秀青年教師一起接受集中培訓、觀摩江蘇省化學優質課比賽等學習經歷，遠比職前教師教育課程中常規見習和實習要豐富多彩——而且她的學習對象都是化學教育行業的佼佼者，理念先進、態度積極，所表現出的精神風貌也是對她潛移默化的重要影響因素。加上自身實踐后的反思，Y終于將那些外部的影響內化為自己的經驗。

職前教師為了適應社會的急劇變化和日益復雜，適應技術日新月異帶來的學習觀念和學習手段的革新，建立的知識基礎不只是關于課程和學科內容的知識、教學的知識，還需要關注學習者和學習的知識，深刻理解學習的發生及規律，針對不同教學目標選擇適應的材料，了解在不同背景下會發生怎樣的學習，不同的目標需要如何對應的策略來實現——Y日志里反映出她對學生的關注，彰顯了她和學生交流的反思，表現執教對象反作用于她的影響，這是職前教師難得的學習品質。

最佳的職前教師學習環境是創造能使師范生面對復雜情境彰顯更深刻理解力的條件，而不是用靜態的課程資源和狹隘的教輔書來塑造教學的普適化知識以提供給準教師。和學生的認知活動類似，職前教師的認知也是在一定社會境脈中發展起來，只靠單一而簡單化的院校課程環境，無法建立起應對復雜學習環境的專業實踐。所以教師教育工作者需要思考在不拘泥于培養方案的限制下，拓寬職前教師學習的多樣途徑，開發正式課程之外的學習資源，提供職前教師的更加廣闊的學習視野。

（二）職前教師教育需要深度學習機會以及專家型思維指引

Y走向卓越之路固然和自身努力密不可分，也和她所獲得的學習機會密不可分，所以在網絡日志里發現她自身學習內容和學習行為特征之外，也可以挖掘到具有個性化培養環境所給予她的支持和影響。正如前文所述，名師教學示范、著作和論文中的觀點與方法都將專家型思維顯性化，Y從中獲得指引是完成問題求解和教學任務的關鍵。

此外，日志里反復出現了“感恩”“感謝”等字眼，都表現她的成長過程中獲得了大學導師、一線教師、同學、朋友所給予的幫助和指引；而基于博客的網絡學習互動以及在大學里進行的教學設計研究和發表論文都離不開導師提供了格外詳盡的指導。可見，教師教育實施導師制或認知學徒制，能夠讓熱愛教學、想要在學科教育上有所突破的師范生獲得課堂之外的成長環境，尤其是在導師帶領下研究教材、創新設計、教學中付諸實踐、基于博客的反思并獲取導師的建議，這一系列過程正是彰顯實踐性、批判性的深度學習機會，可以從中體驗專家型的思考模式和研究方法——關注基本功訓練的傳統教師教育課程中卻鮮有這樣的機會。

職前教師教育不可一味突出中小學一線指導教師的重要性，反而要意識到師范生在高校校園學習、生活時間更長，導師更具有長期影響的可能性。從這個層面來看，導師制或認知學徒制對于職前教師成長顯得尤為重要，選拔具有教育理想、熱心指導學生、教科研水平較高的教師教育工作者充當職前教師的導師，能提供更具個性化的指導和身體力行的示范，而不只限于課堂上的講授。

（三三）職前教師學習需要加強基于共同體的合作建構

我們承認Y是一位優秀的化學師范生，但其博客上記載的多為個人的見聞、反思，實現了自我表達和自省，卻罕見與他人合作的經歷；而且網絡日志收獲的同輩之間深層活動極少，Y對于網友評論的回復只占評論總數的47.14%——從這個層面來看，Y并沒有通過博客實現基于社會互動的反思性對話，也沒有能夠很好的借助博客實現自己的網絡學習共同體。

多元思想的碰撞促進深度學習，有助于問題的發現、研討和解決。博客的核心是分享與交流，僅個人的展示分享顯然限制了隱性知識的有效利用。其實不止職前教師，在職教師也往往在博客的學習行為上也局限于發表日志，只顧個人知識管理，忽視與他人交流；如果日志不具有啟發性，更難以引起網友反思或者共鳴，以至于閱讀之后“無話可說”。當然，對于日志回復少且短的原因還可能與參與者本身的瀏覽動機有關，沒有充裕時間、個人習慣以及沒有感受到博客功能的人無法實現深度的學習和交流。

在職前學習階段，追求卓越之路的師范生可以通過課堂上的研討、課外的合作以及基于新技術的互動，實現多元化的專業對話，以建立合作共享的同輩關系；除此之外，向行業領域專家、名師的公開博客閱讀學習、評論表達，既是表達自我學習歷程的行為，也可能獲得更多同行、專家的關注和指導。

（四）發現教師教育研究的獨特視角

與在職教師相比，職前教師反思真實教學體驗、長期記錄學習經歷的案例相對匱乏，優秀個案Y的成長歷程揭示的職前教師學習也是獨特的，不具有“代表性”。不過正是這種更具可持續性的成長性體驗視角，才有利于讓教師教育研究者跳出“一廂情愿”的課程建設和教學研究圈子，去發現職前教師學習層面的獨特性，發現每位教師在職前發展的個性，從而有效地了解他們的需要、不足、問題和特長，這樣才能構建真正的“以生為本”教師教育課程體系和學習環境。隨著自媒體技術的盛行和網絡通訊技術的普及，高校教師教育研究者得以在課外與職前教師持續地、深入地交流，予以個性化指導和情感的支持，除了博客，還有微信朋友圈、QQ說說、微博等，這些自媒體平臺都能夠記載職前教師大量的生活體驗、真實想法以及持續的日常學習表現，有望成為教師教育研究的創新視角；而促成職前教師的學習共同體，提供更多的非正式學習機會、協同學習機會、可持續發展的機會，也是振興教師教育中需要強化的重要措施。