淺議以問題為導(dǎo)向的人文閱讀提升策略

王文強

【摘 要】為提高農(nóng)村中學(xué)生閱讀水平，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)分析學(xué)情，立足文本的語言和表達，從記憶與理解、運用與分析，以及評價和創(chuàng)造三個層次設(shè)計高質(zhì)量問題，提供清晰明確的答題指引，創(chuàng)設(shè)開放多元的思維環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀與合作探究。幫助學(xué)生透過文本的語言和表達，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，閱讀、探尋、思考和體驗文本，最終獲取獨特的閱讀感受、提升閱讀力、養(yǎng)成良好語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】閱讀 文本 語言 表達

閱讀在語文學(xué)習(xí)中占有重要地位?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，“閱讀是運用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”作為語文課程的閱讀，與獲取常識、以簡單輕松甚至娛樂為目的的淺閱讀不同，它屬于探究式閱讀，是讀者帶著自己的閱讀期待，進入具體的閱讀過程，憑借自己的知識積累和生活經(jīng)驗、情感態(tài)度等對文本進行感知、分析與探究，通過閱讀、體驗、感受和認(rèn)知，展開知識與情感的遷移，走進作品，走近作者，從而理解文本、理清脈絡(luò)并形成文本意義的過程。

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”作為語文教師，應(yīng)通過高效的閱讀教學(xué)來訓(xùn)練、培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力與水平，讓學(xué)生能自由自主地閱讀?？墒?，我卻發(fā)現(xiàn)日常教學(xué)中常常有這樣的尷尬情景：老師慷慨激昂、口生蓮花，將課文的精妙生動之處分析得細(xì)致入微、條理清晰，學(xué)生卻或是發(fā)呆走神，或是一臉不耐煩。要改變這種“費力不討好”的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，語文教師應(yīng) “吃透”學(xué)情，合理選取文本的語言信息，發(fā)掘可供學(xué)生進行語文實踐的內(nèi)容，設(shè)計高質(zhì)量的問題，堅持以問題為導(dǎo)向、答題為指引，進行有針對性的訓(xùn)練，激發(fā)學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生感知、理解、積累和運用語言，“學(xué)習(xí)語言文字運用”，進而提高語言素養(yǎng)。

一、特定的教學(xué)對象——農(nóng)村中學(xué)生

我的教學(xué)對象是山區(qū)農(nóng)村中學(xué)的七年級學(xué)生，生源大多來自農(nóng)民家庭。據(jù)調(diào)查，擁有10本以上課外書籍的家庭不超過30%，大多數(shù)家庭的書籍不是孩子的課本就是廣告、雜志，家長文化素質(zhì)偏低，家庭閱讀氛圍淡薄，缺乏良好的閱讀環(huán)境。這樣的條件下，大多數(shù)學(xué)生閱讀興趣不濃、水平不高，閱讀習(xí)慣不良，默讀能力不強，難以有效概括和提煉文章內(nèi)容，缺乏從文本中學(xué)習(xí)、感悟和提升自我的自覺性。面對這群沒有找到閱讀門徑的農(nóng)村孩子，我所做的是指明一條路徑——設(shè)計高質(zhì)量的問題，提供答題的思路與程序，用明確可行、操作性強的方法引導(dǎo)學(xué)生在規(guī)范答題中讀懂文章、學(xué)會閱讀。

二、分層設(shè)計高質(zhì)量問題，明確答題格式引導(dǎo)閱讀

設(shè)計高質(zhì)量問題的目的是通過提問來調(diào)動學(xué)生的閱讀積極性，啟動他們認(rèn)知和探究的過程，加深對課文的理解和掌握，使學(xué)生成為一個積極的思考者與探索者，積累成功閱讀的方法與經(jīng)驗，進而真正掌握有效閱讀的方法。

1.關(guān)注三個層次，確保問題的科學(xué)性和針對性

根據(jù)課文內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)情的不同，每篇課文的具體問題都有或多或少的差異。但是，從記憶與理解、運用與分析，以及評價和創(chuàng)造這三個層次設(shè)計的三個問題，卻是“規(guī)定動作”，一以貫之。

這三個問題分別是記憶與理解層次——“請簡要概括和復(fù)述這篇文章的主要內(nèi)容”；運用與分析層次——“請欣賞和品味這句話（這段話）的表現(xiàn)手法，談?wù)勊淖饔谩保辉u價和創(chuàng)造層次——“請結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，談?wù)剬ξ闹羞@句話（這段話）或某個觀點的看法?！比纭栋职值幕▋郝淞恕?，我讓學(xué)生根據(jù)“英子，不要怕，無論什么困難的事，只要硬著頭皮去做，就闖過去了”“明天要早起，收拾好就到學(xué)校去，這是你在小學(xué)的最后一天了，可不能遲到”“沒有爸爸，你更要自己管自己，并且管弟弟和妹妹，你已經(jīng)大了，是不是？”這三句話，分別從相應(yīng)的段落概括出爸爸讓“我”獨自一人去銀行寄錢，一年級時“我”賴床遲到被爸爸責(zé)罰，以及爸爸每天下班回來時第一件事就是澆花和爸爸去世時“我”莫名的鎮(zhèn)定與安靜這幾件事，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會前后照應(yīng)的寫作手法，學(xué)習(xí)寫作文要結(jié)構(gòu)完整和有機統(tǒng)一，更好地從文中捕捉有用信息，理解文章內(nèi)容與情感。

2.用明確的答題格式來引領(lǐng)思路，指導(dǎo)組織答題語言，幫助閱讀與感悟

閱讀教學(xué)中，我概括和總結(jié)出明確的答題格式，并以此來引領(lǐng)學(xué)生思考應(yīng)從哪些方面來回答問題，指導(dǎo)他們組織答題語言，幫助閱讀。如“請簡要概括和復(fù)述這篇文章的主要內(nèi)容”，答題格式是“什么人+做了什么事”；“請欣賞和品味這句話（這段話）的表現(xiàn)手法，談?wù)勊淖饔谩！贝痤}格式是“本句（本段）用了什么樣的修辭方法（寫作手法），是環(huán)境（人物的語言、動作等細(xì)節(jié)）描寫，生動形象（準(zhǔn)確）地描繪了什么場景，表達了什么情感”；“請結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，談?wù)剬ξ闹羞@句話（這段話）或某個觀點的看法?！贝痤}格式是簡要復(fù)述文章這句話（這段話）的主要內(nèi)容和觀點，寫寫自己的生活經(jīng)歷，談?wù)剬ξ恼逻@句話（這段話）和觀點的認(rèn)識，特別是自己的新體會新感受。

明確的答題格式是訓(xùn)練的途徑和方法，是為未入門的學(xué)生提供一把檢驗自己是否真正讀懂了這篇文章的標(biāo)尺，為作答閱讀理解類題目時語言混亂、表達不清的學(xué)生提供參考與“樣本”。這是為學(xué)生的閱讀和理解提供“腳手架”，讓他們在一定的規(guī)范下自由自發(fā)地構(gòu)建源于文本、富于個性的閱讀體驗大廈，是戴著“鐐銬”的舞蹈。這類答題指導(dǎo)重在引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同文本和語境，綜合調(diào)動相關(guān)知識儲備來解決問題、深入閱讀的訓(xùn)練過程。它的出發(fā)點和歸宿是指導(dǎo)學(xué)生在具體語境條件下，“學(xué)習(xí)語言文字運用”，確立“言語建構(gòu)”意識，目標(biāo)明確地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字，感悟作者獨特的言語表達方式，并結(jié)合實際需求進行表達的實踐操練，不斷推動學(xué)生透過文本來感知和探究語言表達的作用。例如人教版七年級下冊的《最后一課》，我設(shè)計了這樣的問題：請欣賞和品味“韓麥爾先生站起來，臉色慘白，我覺得他從來沒有這么高大……然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢：‘放學(xué)了，——你們走吧”。假如沒有明確的答題指導(dǎo)，對于閱讀力不夠的學(xué)生來說，可能會無所適從?？扇绻麉⒄沾痤}格式，他們就能快速調(diào)動已有的知識來思考：這些句子是否使用了修辭方法，如果有，是哪種修辭方法；是環(huán)境描寫還是人物描寫，如果是人物描寫，是心理活動、動作還是語言描寫；它與前后文有何聯(lián)系，描繪了何種場景，表達了哪些情感……經(jīng)過這樣的思考過程，就能形成較清晰完整的答案：“這幾句是語言、動作和神態(tài)描寫，生動形象地刻畫了韓麥爾老師在最后一課下課時痛苦、悲傷的情形，深刻表現(xiàn)了韓麥爾老師對國土淪陷和無法繼續(xù)教法語的悲憤與沉痛。”這樣一來，既解決了問題，完善了表達，又理解和領(lǐng)會了文章的情感與內(nèi)涵，更好地感受文章的主旨。

“教，是為了不教”，在以問題為導(dǎo)向、答題為指引的閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生由表及里地閱讀和洞察文本，賞析與體會課文自身的語言聲音、表現(xiàn)手法、情境形象、主題意蘊和表達匠心，鼓勵學(xué)生透過文本的語言了解文字背后的意蘊，體驗文中獨特的語境，結(jié)合自己的經(jīng)驗來自由思考與表達，最終達到培養(yǎng)學(xué)生閱讀力、豐富閱讀感受、提高語文素養(yǎng)的目的。