幼兒教師課題研究培訓的有效策略探究

史貝貝

蘇霍姆林斯基曾經說過：“如果你想使教師的勞動能夠給教師帶來快樂，使天天上課不至于變成一種單調乏味的藝術，那就引導每一位教師走上從事研究的這條幸福道路上來。”隨著學前教育改革的不斷推進，提高學前教育質量，培養研究型教師和專業型教師，成為了順應時代發展的必然要求。在“以教科研為龍頭，優化育人環境，促進全面發展，辦好優質精品園”的辦園思想下，參與教科研工作，既是教師實現自我發展的需要，也是我園的歷史傳統。然而，我們在實際工作中發現，多數教師對于為什么開展課題研究、如何開展課題研究的認識還比較淡薄，因此參與課題研究的積極性較弱。有的教師認為，課題研究是一項復雜而高深的工作，自己能力不足無法勝任；還有的教師認為，課題研究與自己的日常工作關系不大，是自己繁重工作之余的一個負擔，因此往往會避而遠之。

一、教師對課題研究需求現狀

現狀調查是研究的起點。我們對本園35位不同專業、學歷與工作背景的教師進行了調查，了解了教師們關于課題研究的已有經驗和參與意愿。

（一）教師對課題研究的已有經驗

1.缺乏課題研究經驗

了解教師已有經驗是開展課題研究培訓的前提。我們在對教師進行集體訪談時發現，多數教師沒有參與過課題研究，對其中的一些概念，如研究設計、研究方法、研究結論等，只有觀念上的認識，缺乏相關實踐經驗。可見，培訓l教師課題研究的第一步，需要從基礎知識做起，同時創造條件讓教師參與到課題研究工作中。

2.對課題研究的具體步驟有困難

我們從教師填寫的培訓反饋表發現，教師們在形成研究問題、研究設計、文獻綜述、研究方法的選擇、研究報告的撰寫、分析數據等方面均存在不同程度的困難。其中，較為集中的是形成研究問題，有半數教師認為這是最困難的一步。形成研究問題包括選擇研究范圍和明確研究內容，是研究的起始階段，如教師們感到困難，說明他們對研究的基本流程尚有一定的認識。（見圖1）

3.認為課題研究比較嚴謹、復雜

通過此次培訓，教師們感受到了研究的復雜性和嚴謹性，同時，對研究所包含的準備階段、設計階段、實施階段、提升和總結階段有了初步的認知，知道開展一項課題研究所需要的基本流程和步驟。此外，對于如何科學、準確地完成各個步驟，教師們尚存在疑惑。

4.較擅長社會性領域研究

為了解教師們的已有經驗，方便后期組建課題研究小組，開展教科研工作，培訓者對教師們所擅長的研究方向展開了調查。調查發現，教師們對社會性方面的積累相對較多，在教研組的影響下，教師在幼兒自主閱讀方面也積累了一定的經驗。此外，在角色游戲、美術教育、語言教育、實證研究、表演、幼兒舞蹈、幼兒生活衛生習慣、分離焦慮等方面，有的教師也積累了一定的經驗。（見圖2）

（二）教師參與課題研究的意向

1.教師感興趣的研究方向

在此次培訓中，我們請教師根據自身情況，寫出自己感興趣的研究方向。調查發現，教師對幼兒社會性教育、游戲教育和藝術教育等方面比較感興趣。在幼兒社會性教育中，教師提到了幼兒合作性培養、幼兒入園焦慮問題、社會性教育與其他領域的融合等；在幼兒游戲教育中，教師提到了區域游戲中材料的投放、教師的觀察和指導等；在幼兒藝術教育中，教師提到了幼兒音樂活動、舞蹈活動、繪畫活動的組織等。（見圖3）

2.以多種形式靈活參與課題研究

每位教師參與課題研究的意愿，以及促進自我專業發展的動機和方式各不相同，因此，課題研究的形式需要適應不同教師的需求。調查發現，教師們更多地希望通過參與課題或參加某領域課題組的形式進行課題研究，聆聽課題匯報、暫不申報課題的教師占33%，只有個別教師選擇了主持課題的形式。可見，教師們對自身的研究能力還不夠自信，對課堂研究的意義和價值不夠重視。（見圖4）

二、提高教師課題研究培訓的有效策略

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）是在學前教育跨越式發展的大背景下，教育部制定的綱領性文件，旨在提升幼兒園教育的科學性和專業性，提高幼兒教育質量。《綱要》的出臺，對幼兒教師的專業素養提出了明確的要求，也對幼兒教師的在職培訓具有重要的指導意義。

（一）培訓理念：認識課題研究的趣味性和價值

我們在培訓中發現，教師普遍缺乏課題研究相關經驗，對課題研究存在畏難情緒。因此，增強教師對課題研究的興趣和意識，讓他們參與到課題研究中，形成相關感性經驗，是開展后續培訓的重要前提。教師培訓真正發揮作用的，并不在于所傳授的知識本身，而是一種精神層面的激勵，激勵教師的學習欲望和主動性，激發其研究熱情。因此，培訓者要適當降低培訓l難度，提供豐富的課程內容，經常分享課題研究案例，或請參與過課題研究的教師分享自身經驗，讓其他教師感受到課題研究的趣味性和重要價值，幫助其轉變對課題研究的認識。

（二）培訓內容：選擇具體直觀的切入點

課題研究是一項系統而復雜的工程，各步驟、流程之間的關系緊密，開展課題研究工作需要具備一定的理論基礎、宏觀視野和邏輯思維，這對于擅長具體細致工作的教師來說是一個重大的挑戰。我們在培訓中發現，幼兒教師的認知方式是具體的、感性的，系統宏觀的培訓并不能給他們帶來思想和情感上的共鳴。因此，在對教師進行課題研究培訓時，培訓者要選擇一個具體直觀的切入點，以點帶面，逐步滲透相關知識內容，或通過實例讓教師產生共鳴。

（三）培訓組織：基于需求分層開展

盡管教師群體的學歷水平較為平均，但他們在教育經歷、科研機會等方面有著顯著的差異。同時，由于其專業發展需求和愿望各不一樣，期望參與課題研究的內容和形式也有所差異，實際條件各不相同。為了確保培訓的有效性，培訓者需要根據教師的課題研究經驗，進行必要的分層培訓。在此基礎上了解各個層次教師的需求，創造參與課題研究、承擔部分課題研究任務或獨立承擔課題研究工作的機會，讓不同層次的教師都能獲得發展。

部分教師由于缺乏課題研究的實際操作經驗，對一些較為空泛的概念無法理解。因此，培訓者可以嘗試采用比喻、提問等方法，讓教師產生直觀感受和理解：還可以采用對話的形式，通過重復語句來提升教師的表達，讓教師的思考漸漸由窄變寬、由淺入深。在對教師進行培訓時，培訓者尤其需要注意避免使用“我認為”“我所理解的”“正是你所認為的”等語句，而是要轉換立場，接納包容教師的不足，用感性的共識來達到理性的接受，真正讓教師能夠理解。

（四）培訓效果：以研引領，以做帶研

課題研究是一項系統而復雜的工作，既需要教師具備一定的科學研究功底，投入大量的時間和精力，又需要幼兒園提供一定的課題研究環境，方便教師參與課題研究。提高教師的課題研究能力，不是一朝一夕就能實現的，而是要經過較長時間的經驗積累和學習，并且短期內很難看出效果。為確保教師課題培訓的效果，培訓者需要在日常工作中為教師創造參與課題研究的機會，并在其承擔課題研究工作的過程中及時跟進，關注教師的行為表現，發現教師的培訓需求，真正達到提高教師課題研究能力的目的。

課題研究是引領教師從“經驗型”向“專家型”轉變的重要抓手，是提高教師專業能力與研究水平的重要途徑。培訓能夠較好地解決教師“知”的問題，這是基礎，而培訓者更要關注基于教師真實的、個性化的需要所給予的專業引導與支持，在與教師的共同研究中加以實現。