構建一個共情的課堂

徐彩華

“共情”是指設身處地地站在他人的立場分享和理解他人的情感，是一種積極的社會性情緒和情感，也是人際交往的情感基礎。《3～6歲兒童學習與發展指南》指出，幼兒的社會領域學習應包括人際交往和社會適應兩大方面，幼兒在社會交往中能尊重他人，關注他人的情緒，并給予力所能及的幫助。但是，幼兒的共情能力必須通過有效的教育才能獲得。因此，教師應注重真實的課堂體驗，從幼兒的心理需要出發，引發他們的情感共鳴。

一、共情的課堂特質

共情的課堂，是指教師在教學過程中利用一定的形式，使幼兒能夠理解和體驗他人的情緒，并在以后遇到相似情緒時能主動理解和分享，是一種有溫度感的教學現場。共情的課堂應當具有以下四方面特質：第一，基于幼兒已有經驗。教師能準確把握幼兒的已有經驗，并加以充分調動，引導幼兒在情緒情感體驗中嘗試理解他人的需要，從而喚起自身對角色或場景的情感共鳴。第二，符合幼兒認知特點。要想使幼兒產生共情，教學內容必須是幼兒熟悉的、能理解的，超出幼兒生活經驗和認知水平的教學無法引起幼兒的共情。第三，具有真實體驗感。幼兒的認知特點決定了他們只有在真實的、與生活相關的情境中才能感同身受，任何抽象的、脫離實際的說教都無法引發他們產生共情。因此，教師需要創設一種真實的課堂情境。第四，能延伸至生活中。共情不是教育的最終目的，教師更需要關注幼兒在共情基礎上適宜的社會行為鞏固。因此，教師需要將課堂延伸至生活中，不斷鞏固幼兒良好的社會行為。

二、構建共情課堂的策略

本文以大班社會活動“第一次自己睡覺”為例，淺談幼兒園社會領域教育構建共情課堂的有效策略。

（一）分享溫情調查，認同幼兒情緒

幼兒作為社會中的一員，既要學習處理自我與情緒情感的關系，也要處理自己與環境的關系。教師在活動前可以通過一個簡單的調查來了解幼兒，并在活動開始時分享孩子們的內心體驗，為其積極共情打下基礎。

活動實錄：

講完繪本故事《第一次自己睡覺》后，教師出示了一張全班幼兒獨立入睡調查表，問：“已經開始一個人睡覺的孩子，請你們說說第一次獨自睡覺的感覺？”幼1：“有點兒害怕。”幼2：“黑乎乎地不敢閉眼睛，后來睡著了就不知道了。”教師說：“第一次獨自睡覺總會有點緊張，慢慢地就勇敢了。”

識別：

在自我發展過程中，幼兒特別期望能得到他們眼中有權威的成人的認可和贊許，這就是社會教育中的“好孩子定向”。進入大班下學期后，孩子們常常會使用言語、行為等證明自己“長大了”，以此不斷建立自信和自尊。獨立入睡是大班幼兒既想挑戰又感到害怕的一件事，是培養孩子獨立意識，增強其自信心的良好契機，也是幼兒情緒情感發展的關鍵經驗之一。

策略：

第一，調查先行，做好鋪墊。調查是為了了解孩子真實的生活現狀和對獨自入睡的真實感受。因此，在調查之前，教師的態度是影響調查真實性的重要因素，教師要抱著接納一切可能的態度。第二，認同幼兒的不同感受。在以往的教學活動中，教師經常會將該話題作為“孩子獨立”的任務去完成，很少關注并認同孩子內心的真實感受。在本次活動中，教師與孩子進行了談話與分享，認真傾聽了幼兒的想法，并對他們所遇到的困難給予認同，從而引發他們將自己的情緒與老師、同伴進行分享，為活動的順利開展奠定了良好的心理基礎。第三，承認幼兒的現有狀態。教師要承認和關注幼兒的差異性，允許他們有不同層次的表現，當幼兒感受到教師心中的“好孩子”也可以是不完美的時候，自然就放下了心理戒備和壓力。這樣的接納讓幼兒不再按照成人的道德標準隱藏自己的真實想法，更不會在行動上表現出趨同性。看似一個簡單的調查，一次隨意的談話，改變的不僅僅是教學形式，更是教師的教育觀念。

（二）創設生活情境，體驗真實感受

幼兒的生活經驗是共情的基礎，教師要創設幼兒熟悉的生活情境，調動幼兒的已有經驗，引發他們表達自身真實的情緒情感。

活動實錄：

教師出示獨立入睡調查表并詢問：“還沒有獨立睡覺的孩子都遇到了哪些困難呢？”幼1：“怕黑，恐怖。”幼2：“怕做噩夢。”幼3：“爸爸媽媽不讓我一個人睡。”教師說：“其實，故事中的櫻子也遇到了和你們一樣的困難，我們來看看她是怎么應對的。”

識別：

班杜拉認為，對榜樣行為的觀察和模仿學習是幼兒習得社會行為的一個重要途徑。對幼兒來說，親眼看見實際行為的發生更能起到影響作用。因此，教師、同伴，甚至文學作品中的人物，都是幼兒觀察和模仿的對象。

策略：

首先，選擇符合認知的內容。媽媽的愛是幼兒所熟知的，也是他們有切身體驗的。所以，能夠引發孩子產生共鳴的內容只能是幼兒熟悉的、能夠理解的，也就是充分符合幼兒認知特點和生活經驗的。其次，教材處理，突顯核心經驗。為了避免教學變成語言活動，教師需要把握社會領域的核心經驗，必要時對繪本、故事等進行適當處理。最后，創設情境，增加體驗。活動中，教師創設了一個故事情境，主人公與幼兒年齡相仿，其心理需求和生活經驗等也與幼兒類似，為幼兒提供了移情的基礎。另外，教師也可以采用角色扮演、續編故事等方式，創設真實的生活情境，增加幼兒的情感體驗。

（三）抓住關鍵切點，引發情感共鳴

無論是指向自我還是指向他人的社會教育，都包含了對自己和他人情緒的辨識與察覺、對情緒的理解和調節、情緒的適宜性表達和控制等。這些都充分要求，將幼兒作為發展的主體，充分認識和接納幼兒現有的情緒情感，不要一味強調社會認知和行為的趨同性。

活動實錄：

教師引導幼兒觀察櫻子媽媽加入玩偶排隊的頁面，問道：“你們看到了什么？”幼1：“媽媽來鼓勵櫻子一個人睡覺。”教師追問：“那為什么媽媽要站在動物隊列中呢？”幼2：“媽媽也要跟櫻子睡覺。”此時，教師播放輕柔溫暖的背景音樂，引發幼兒的情感共鳴。

識別：

研究發現，3歲左右的幼兒已經出現了共情的信號。因此，在教學活動中，教師可以創設適宜的情境，幫助幼兒理解和體驗他人的情緒，逐漸獲得共情能力，這也是教師深入幼兒內心、體驗并理解幼兒的情感思維、把自己的共情傳遞給幼兒、影響幼兒的過程。

策略：

首先，關鍵細節處理，體悟情感。教師采用故事情境的方式，引導幼兒閱讀繪本中的關鍵情節，引發他們對毛絨玩具和媽媽溫暖懷抱的回憶，從而架構起溫情的橋梁，也為后面的共情做好鋪墊。其次，引發內心觸動，產生共情。在幼兒的生活經驗中，媽媽的懷抱是最溫暖的。所以，繪本故事中加入了媽媽的陪伴這一情節，這也是本次活動的關鍵，能讓孩子內心釋然，產生共情。最后，教師真情投入，催化高潮。本次活動的執教老師在選擇教學內容和執教過程中，對幼兒傾注了對自家孩子般的情感，再借助音樂的烘托和語言的適度調整，升華了活動的高潮。

（四）接納一切可能，激發內在動力

由于每個幼兒對生活的體悟不同，他們的情緒情感和社會行為的發展也存在著較大的差異。教師需要接納每個孩子的不同，允許他們不立刻達成行為改變，但要注意激發他們的內隱動力，鼓勵其在生活中逐漸鞏固延伸，慢慢達到目標，這也是社會教育的最終目標。

活動實錄：

在活動的最后環節，教師說：“哪些孩子準備好了，想嘗試獨立睡覺，可以來調整自己的選擇。”多數幼兒上臺將自己的學號從“未獨自睡覺”一欄調整到了“準備”一欄，但仍有3位幼兒未調整。教師鼓勵道：“我們要表揚這3位孩子，他們可能還沒準備好，不過沒關系，我們要聽從自己的內心，等準備好了再進行！”

識別：

良好的師幼關系不僅會滿足幼兒愛和安全等多種心理需要，還可以幫助他們較快地適應集體生活。幼兒會因為教師的認可和接納而更加自信，這也給他們帶來了行為上的動力。

策略：

首先，允許幼兒暫時“不達標”。在以往的教學活動中，我們都希望用一個顯性的結果來評價某一活動的成效，這種成效多是整齊劃一的行為標準，但準確性還有待商榷。在本次活動中，即使活動已經結束了，教師依然允許部分孩子做不到，愿意等待他們慢慢成長，給幼兒營造了一個寬松的成長環境。其次，鼓勵幼兒聽從內心。教師通過溫情的眼神、鼓勵的言語和贊許的動作，引導幼兒關注自己的感受，思考自身行為的可能性，學會自我認知和定位，而不是簡單地服從成人的權威。最后，支持經驗向生活遷移。幼兒社會認知的習得必須經過反復練習，因此，為幼兒創設可遷移運用的生活情景是教師開展社會性教育的重要任務。

總之，在集體教學活動中，教師需要關注幼兒安全心理環境的構建，找到符合孩子當下的“共情點”，引發他們的真實表達和自我認同，接納和支持他們在生活中慢慢嘗試，讓幼兒感受到有溫度的陪伴，促進其社會性發展。