點·鏈·片·塊：區域學校聯盟發展的路徑與策略①

摘要建立學校聯盟發展機制，是區域教育內涵發展的有效途徑。山東省實施普通中小學“1751”改革創新工程，建立“G-U-S”多方協作支持系統，搭建學校聯盟發展平臺，通過點式培育、鏈式嫁接、片式聯盟、塊式聯動等方式，推動學校走上自主發展之路，促進區域教育均衡發展。

關鍵詞區域教育；學校聯盟發展；“1751”工程；鏈式嫁接；片式聯盟；塊式聯動

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）04-0053-03

實現區域教育整體轉型性變革，是一項長期、艱巨、多主體參與的系統工程，涉及觀念和行為上的系統的持續改進和更新。當前，我國區域教育發展多數停留在依賴行政推進或淺層次的技術變革層面，深層次的實質性變革仍需深入持久地探索。建立學校聯盟發展機制，無疑將為區域教育內涵發展帶來不竭的動力。

針對一些中小學發展長期依賴行政推進、自主發展愿望缺失的“被發展”現象，2011年，山東省教育廳委托山東省基礎教育課程研究中心牽頭設立了“山東省普通中小學‘1751改革創新工程”（以下簡稱“1751”工程）。“1751”工程從全省17市遴選教育發展水平處在中等偏下、具有代表性的17個縣作為工程項目縣（其中包含9個省級貧困縣），在項目縣遴選51所項目學校（每個項目縣選取高中、初中、小學各1所，初中與小學均設在鄉鎮），通過組織專家團隊，持續跟進引領指導，促進學校發掘內在潛能，走自主變革之路。

“聯盟發展”是“1751”工程促進項目學校自主發展的重要策略之一。按照“資源共享、優勢互補、相互促進、共同發展”的原則，“1751”工程推動學校或區域間締結戰略伙伴關系，搭建起了學校聯盟發展共同體，有效地促進了教師、學校、區域、社會間的多維互動和優勢互補，增強了學校自主發展的愿望和能力。項目學校的改革創新在項目縣已經產生了“蝴蝶效應”，帶動了縣域的改革，甚至帶動了區域教育的整體性變革。

一、點式培育，為學校自主變革樹立典型

山東省是教育大省，但基礎教育發展還很不平衡，區域與區域之間、學校與學校之間差距較大。在這種情況下，選擇有代表性的項目縣、項目學校，有利于樹立典型，從而大面積推廣工程成果。因此，“1751”工程在“選點”時基于代表性、發展性和區域布局等因素，選擇了教育發展水平中等或偏下的項目縣和項目學校，實施“點式培育”。我們組建了由地方名校長、名師、高校學者、教研員及省內外專家參與的專家團隊，持續跟進學校指導，通過學校診斷、規劃制定、重點推進和特色培育等過程，使學校借助外來智慧和發展資源，突破發展“瓶頸”，走個性化自主變革之路。

專家團隊對51所項目學校開展了專家診斷，訪談6800多人次，收回調查問卷1.8萬余份，結合學校自我診斷情況，協助學校分別形成了各自的診斷報告和發展規劃。專家團隊為項目學校設置了學校辦學理念、制度與運行機制、課程與教學改革、教師專業成長、學生自主發展、文化與特色建設等發展性指標，并制定各指標發展的指導手冊。項目學校可以根據實際需要，選擇年度發展指標，實施重點突破。經過四年多的典型培育，“1751”工程在全省培育起來一批改革創新、自主發展的示范學校。例如：山東省萊蕪市口鎮中學是一所多校合并的農村初中，連續七年沒得過教學獎。成為工程項目學校后，口鎮中學經過四年時間，解決了教師在課堂上以灌輸式教學為主、領導班子引領乏力等問題，構建起了多元化、可選擇的課程體系，成為省級規范化學校。

二、鏈式嫁接，構筑多元化學校發展聯盟

在“點式培育”的同時，“1751”工程建立了多元化發展聯盟。一是在省域內選擇了51所率先成長起來的學校，采用“一對一”或“一對多”結對方式，與51所項目學校建立起結對發展聯盟，由此實現這102所項目學校與結對學校間的優勢互補和協同共進。二是按學段劃分，建立起全省17市項目學校與結對學校組成的高中組、初中組、小學組學段聯盟，以此來實現學段內部典型引領和互動生成資源的充分利用。三是建立全省高中、初中、小學“三段聯動”機制，開展學校文化、課程的一體化建設等主題活動，打破學段壁壘，促進跨學段對話交流。

例如：作為工程項目區的萊蕪市萊城區有高中、初中、小學各一所“定點培育”學校，即鳳城高中、口鎮中學、吐絲口小學，這三所學校分別與青島二中、濰坊廣文中學、濟南經五路小學建立起“一對一”聯盟發展學校。青島二中同時也是高中學段聯盟學校成員，擔任高中學段聯盟盟主，并在輪流“坐莊”開展不同主題活動中發揮組織及提供現場交流活動等作用。在學校聯盟交流活動中，結對學校將學校所有資源向項目學校開放，開展管理干部、年級組長、骨干教師之間的主題交流活動，多學科“送課”活動或“同課異構”活動，管理干部或骨干教師到結對學校掛職學習等活動。

跟進現場的交流活動有力地促進了項目學校的自我反思，它們主動吸納外來智慧融入自己的實踐經驗，形成學校發展的內生力量，促進了學校自主發展。鳳城高中朱全勝等6人在青島二中掛職半個月，朱老師記下了自己掛職期間每一天的所見所聞、所思所想，寫下了兩萬多字的學習體會《碰撞—從教育原點出發找尋教育的本質》。他說：“每天的觀察、學習和研討活動，強烈沖擊我的思維神經，我每天都被感動著、激勵著”“自主開放的氛圍，讓我真切體會到學校是塑造人心靈的地方，領悟到怎樣落實以人為本的教育理念，同時也為我們的差距而深感不安。”

三、片式聯盟，建立跨區域教育“對話場”

地域文化、教育方式的差異，使得跨區域的學校變革交流更具沖擊力。按地域相近原則，“1751”工程生成了全省跨區域多所項目學校與結對學校組成的五大片區聯盟，每個片區包括3～4個項目縣、18～24所學校。片區聯盟以分學段開展交流活動為主，具體包括學校特色與文化、管理與制度建設、課程建設、教學改革、教師專業成長、班主任工作、社團活動、主題班會等跨區域的專題論壇或交流活動。

實踐證明，跨區域的片區聯盟開展學校間的交流活動，因文化背景和教育教學方式的差異，更易觸動“定點”培育學校主動反思和自主發展的愿望，同時還能有效地調動“指導”學校的幫扶熱情并促進其深層反思與行動創新，從而達成雙向互利共贏的效果。以這樣的方式搭建起來的跨區域教育“對話場”，因立足于學校發展現實提出問題和解決問題，使得參與活動的校長和教師不僅成為最直接的參與者、體驗者，而且成為更廣泛的文化和教育資源的占有者。

例如：第一片區由地域相近的萊蕪市萊城區、臨沂市蒙陰縣、日照市五蓮縣三個項目縣組成，三個項目縣的九所項目學校及其各自的結對學校共18所學校，采用輪流“坐莊”方式，自主開展交流活動，遴選快速發展的學校或結對學校做大會典型經驗報告或示范展示。每年這種跨區域的學段交流或跨學段交流，一般都在六次以上。這種組織方式有利于消解同區域內學校之間因生源和升學率等低層次競爭而導致的疏離或“敵意”，使參與學校成為共謀發展的合作伙伴，在爭取外來智慧推進學生自主發展、教師專業成長以及課程改革創新等方面形成了更高層面上的合作與競爭機制，成為聯盟學校繼承與批判、創新與超越的強大的自主發展動力。

四、塊式聯動，搭建區域教育專業引領和輻射交流的平臺

對于項目學校承辦的片區聯盟發展共同體活動，區域內一些非項目學校常常表現出強烈的參與愿望。為此，我們在工程項目縣模仿遴選項目學校的方式，根據需要再選擇幾所學校作為鏈式嫁接的“跟進”學校。專家團隊在跟進“定點”學校開展教學研究活動時，同時向跟進學校開放，指導這些學校同步推進發展，從而搭建起縣域內的專業引領和輻射帶動交流平臺，由此形成了區域內的塊式聯動。

例如：齊河縣提出了“3420”工程，即以3所“1751”工程項目學校為龍頭，分三年依次跟進4所高中、10所初中、10所小學，形成“縣域縱橫聯合，鎮域整體推進”的示范學校培育基地，充分發揮優質學校“蝴蝶效應”，推進全縣基礎教育均衡發展。又如：萊蕪市萊城區提出了“4212”工程，構建了學校、課題、名師、網絡等四大聯盟，組建了20個學校發展共同體，以100項課題驅動行為改進，以20位名師為首建立專業發展共同體。與此同時，“1751”工程還吸引了泰安市寧陽縣、菏澤市單縣希望學校等跟進縣和跟進學校。塊式聯動通過建立多樣化聯動機制，有效推進了區域教育的均衡發展，為整體推進縣域教育綜合改革提供了可借鑒的經驗。

塊式聯動需要取得教育行政部門的認同，并由其牽頭推進區域教育的合作與交流，通常需要加強雙方信任建設，簽訂合作協議，明確權利責任，本著“雙向互動，多點對接，預設目標，多邊交流”的原則，在行政推進、政策引領、專家團隊建設、課程改革、課題研究、評價與監控等多領域開展合作交流活動。塊式聯動能夠有效地促進資源共享、優勢互補，建立長期鞏固的合作伙伴關系，實現區域聯盟共贏，是一種整體性、系統性、常態化的聯盟發展模式。

五、構建機制，激活學校聯盟發展的持續動力

學校聯盟發展常常因缺乏有效的聯動機制和理論支持，而導致視野狹隘和行動僵化，制約了區域教育的快速發展。借鑒國內外有關“協同治理”“整體治理”“協調發展”等理論，我們分析了新階段學校變革的內源性、專業性和協同性，明確提出外部力量往往難以觸及學校的深層次變革，需要多方協作才能將改革引向深入。我們在宏觀政策指導下，以教育行政部門（G）為主導統籌各類資源，以高校教師教育學院或課程研究中心（U）牽頭的專家團隊為專業引領，以有代表性的中小學（S）為推進發展的基地學校，構建“G—U—S”協同推進支持體系和運行機制，確保學校聯盟具有持續的發展動力。事實證明，構建“G—U—S”協同推進支持體系，可以有效盤活教育內部資源，整合多方力量，建立學校協同發展機制，不僅能夠提升學校聯盟發展的領導力及互感互動的“蝴蝶效應”，而且能夠有力地激活學校自組織變革的內生力量，提升學校深度變革的愿望和能力。

多種形式的“聯盟”，建立起了學校之間、團隊之間、區域之間有合作也有競爭的聯盟發展共同體，通過開展不同主題的研討活動，讓具有不同發展起點、處在不同發展階段的學校，充分把資源打開，進行“點對點”“片對片”“塊對塊”的交流。同時，聯盟發展共同體促進了城鄉之間、跨學段的學校之間豐富多彩的理論與實踐研討活動，讓學校管理者與教師在真實情境中，通過大量“臨床”經驗和案例，觸動理念和思維方式的轉變，推動實踐和理論的反思與超越。

來自聯盟發展學校的實踐證明，哪些學校的發展愿望強烈，開放程度高，主動走向專家和伙伴學校，積極吸納外來智慧和資源，這些學校視野和境界就更為寬廣，發展思路就更清晰，發展的速度就更快；哪些學校將外來智慧與自己的實踐發展需求對接，注重反思，基于問題解決開展深入研究，這些學校自組織變革的能力就更強，學校自主發展的步伐就更為堅實，成效也更切實；越是相對落后的學校或地區，其發展空間越大，提升速度和幅度也更大，聯盟發展成效更為顯著。

參考文獻：

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[4] 李紅婷.我們該從教學模式中獲得什么？[N].中國教育報，2008-03-14.

注釋：

① 本文系山東省普通中小學“1751”改革創新工程研究成果之一。