“積極行為支持”干預自閉癥兒童問題行為的實踐探索

● 牟曉宇

自閉癥兒童由于社會交往和溝通方面的缺陷，經常會出現問題行為。擾亂正常課堂秩序的問題行為，在輔讀學校是一類常見的問題行為，給兒童自身及正常的教學秩序帶來不利的影響[1]，而一些教師為了使教學繼續下去，往往采取呵斥等消極的手段進行制止。這些方式也許會暫時阻止學生的問題行為，但是這些問題行為很容易再次出現，這使教師深受困擾。因此，如何減少以至消除這些問題行為是輔讀學校教師面臨的重要問題[2][3]。積極行為支持強調以積極的、指導性的方法代替對特殊兒童嚴重問題行為的懲罰，非常適合于幫助特殊兒童調節他們的行為以適應正常的教育環境[4]，對改善特殊兒童在校問題行為能發揮很好的效用[5][6]。本文以一名自閉癥兒童擾亂課堂秩序的行為干預為例，探討積極行為支持在輔讀學校中實施的方法和路徑。

一、觀察評估，明確問題行為

（一）個案信息

言言是一名8歲男孩，2歲被診斷為自閉癥，目前就讀于上海市某輔讀學校二年級。其認知和語言情況較好，會表達基本的需求。生活中主要照料者為奶奶，晚上父母會輔助其完成作業并給予一定的學業任務，課余時間由奶奶帶其參加繪畫、數學等補習班。

據班主任所述，一年級下學期期末階段，言言開始出現抓人的現象；二年級上半學期，抓人現象依舊存在，又出現了向他人吐口水的情況；而到了二年級下學期，言言開始出現嚴重的擾亂課堂秩序行為，如隨地小便、不停洗手、抓人、扔東西、拿垃圾桶、破壞物品等。可以看出，言言的問題行為在正常的集體環境中沒有得到遏止，且有逐漸惡化的趨勢，亟需進行個別化的行為干預。

（二）行為功能評估

了解言言的問題行為后，學校成立了行為干預小組，成員為學校的行為干預個訓教師、言言的班主任及言言父親。行為干預個訓教師負責言言問題行為的評估、制訂干預計劃及溝通協調工作，而言言的班主任和父親負責干預的具體執行和反饋。

行為干預個訓教師運用自編的涉及14類輔讀學校特殊兒童常見問題行為的《問題行為檢核表》，對言言的問題行為進行了初步的篩查。請班主任根據平時對言言在校行為表現的觀察，分別按照問題行為的發生頻次和影響程度進行打分。結果顯示：言言的注意力分散、發脾氣、不順從、沖動行為、破壞性行為、攻擊行為和刻板行為達到“嚴重”程度或“經常”發生。

在班主任和任課教師的協助下，行為干預小組對目標行為進行了觀察記錄，并圍繞言言的問題行為召開了第一次小組會議，共同確定行為的功能。

表1 A-B-C行為觀察表記錄結果

由表1分析可知，言言的問題行為具有以下功能：1.社會性正強化。當老師或同學的注意力不在自己身上時，言言便出現吐口水、反復提問、逗弄同學、在教室門口小便、將水倒在地上等行為，而老師的批評和制止對他是一種社會性正強化，直接導致了下次問題行為的發生。2.尋求刺激。言言的問題行為也經常出現在自由活動的時間，在其他同學玩玩具或做游戲時，言言無事可做，用問題行為的方式來尋求刺激。3.宣泄不良情緒。在言言的問題行為發生時，老師為避免對正常的教學秩序或其他同學造成影響，采取語言批評或動作阻斷的方式第一時間制止他的行為，而老師一旦制止他，他會馬上產生發脾氣的行為或攻擊行為，帶有明顯宣泄情緒的目的。可見言言的問題行為也有宣泄情緒的功能，尤其是在問題行為升級后。

從言言問題行為的縱向發展來看，他的問題行為已經有一年的歷史，而且呈現加重趨勢。追溯言言問題行為發生的時間，言言的父親發現，那時恰逢言言妹妹出生。由此可以假設，言言問題行為的發生與家庭關系的變化可能有一定的關系。由于家庭成員的組成發生變化，言言在家庭中的地位也有所變化，這對言言產生了一定的影響。這些影響在家里可能沒有明顯地表現出來，但是在學校環境中卻通過他的問題行為表現了出來。可見在此個案中，家庭干預將在整個干預中起到重要的作用。

二、制訂方案，實施多層干預

小組會議后，行為干預教師和班主任結合言言個體的情況、在校的情況及家庭的情況，為言言制訂了一套干預的方案，并與言言的爸爸討論后，就干預方案達成共識。其中集體干預主要由言言班主任負責，個別化行為干預由行為干預個訓教師負責，而家庭干預則由言言的父母負責。

（一）集體干預

1.結構化的一日安排

通過圖片式的一日安排表（見表2），讓言言了解一天的流程，并提前告知下一項活動，幫助言言預先做好準備。尤其注意課休時間和自由活動時間內言言的活動安排，減少他無事可做的情況，并舒緩他在校的情緒。在休閑活動中，提供多種選擇，以便言言有一定的自主性。如在午休時間，有看動畫片、玩平板電腦、畫畫、玩玩具四種選擇，可以選擇其中任意一項。一日安排表由班主任輔助和提示言言執行。

表2 一日安排表

2.制定行為規則

言言具有一定的認知和語言能力，能夠理解和遵守簡單的行為規則。事先講好規則，有助于引導他表現出良好的行為；對于出現問題行為的情況也進行說明，即一旦出現不好的行為，則會有什么具體懲罰。如言言在一個半天中表現良好，則可以獲得一塊餅干（言言喜歡的零食）；如果出現了不好的行為，就會被去掉零食獎勵、去掉小星星（班級代幣）。同時，當言言有好的行為出現時，班主任或任課教師需要馬上給予正面、具體、明確的回應。

3.暫時隔離法

當言言的問題行為發生時，用暫時隔離法制止其問題行為升級。在教室一角設立“冷靜區”，當言言無法控制自己的情緒時，請他暫時離開現場，到“冷靜區”坐十分鐘，平靜自己的情緒；可以給言言一個安全的發泄物，如一個柔軟的橡膠小球，幫助他及時發泄負面情緒（個訓時也可以使用）。當言言坐在“冷靜區”時，教室里的師生都不對他的行為有所回應。如果言言在十分鐘內離開“冷靜區”，則延時五分鐘，直至他能夠安靜地坐到時間結束。

4.教授良好的替代行為

言言的問題行為具有一定的溝通功能，因此直接教授言言良好的溝通行為，有助于減少問題行為的發生。如教授言言在見到熟悉的老師和同學時，可以通過招手并說“你好”的方式與同學、老師打招呼。上課時引導言言多舉手發言，并對言言舉手回答問題的行為給予積極的回應。言言有一定的語言表達能力，當問題行為發生后，老師可以與言言進行交談，了解他內心的想法，并告訴他哪里對、哪里不對、以后應該怎樣做。

（二）個別化行為干預

1.結構化流程

為言言安排每周兩節個別化行為干預課。在言言的個訓中，行為干預教師同樣引入了結構化的流程，每節課安排4至5項活動任務，請言言自己來選擇任務的種類及先后順序。活動任務全部以游戲的形式進行，以激發、維持言言的興趣。行為干預教師也會結合言言班級的教學進度，設置一些適合言言發展水平的，同時具有一定認知難度的任務。

2.認識及表達情緒

言言的問題行為常伴有嚴重的情緒問題。因此，個訓中需要幫助言言認識情緒，并建立表達的習慣。如在每項活動開始前，請言言說出“我要……”，才能啟動游戲。在每項結構化流程中增加“我的心情”一欄，在一項活動結束后，請言言回顧自己的心情，貼上一個笑臉或者哭臉。在個訓課結束時，請言言看著笑臉或哭臉，說一說自己的心情，如“我今天很開心”或者“我今天很生氣”。

3.提高規則意識

在個別化行為干預中，注重訓練言言的規則意識，如學習正確的等待，形成輪流意識。輪流規則可以貫穿在任何一項游戲中，如在擺對數板的游戲中，言言必須等老師擺好一個，才能擺下一個，然后繼續輪流玩。在剛開始引入輪流規則時，教師給予一定的提示和輔助。在言言漸漸熟悉輪流規則后，請言言自己來說一說：“現在輪到……啦。”

4.注意力訓練

觀察發現，言言在課堂上極易分心。盡管沒有明確的注意力多動缺陷診斷，在個訓中仍有必要對言言的注意力進行訓練。如在正式的教學開始之前，教師運用舒爾特方格、魔術盒子等游戲作為熱身，提高言言的注意力水平；教學進行中（如每一項活動結束后），對言言專心的行為進行表揚。

（三）家庭干預

言言問題行為的發生與家庭有一定的關系，家庭干預對于言言的行為干預有重要的意義。據言言爸爸描述，在言言妹妹出生以后，言言主要由奶奶照顧，而爸爸媽媽則幾乎把所有的精力都放在了言言妹妹的身上。在小組會議后，由言言的爸爸媽媽配合老師在家里進行干預。首先，減少言言的“課外班”，在正常的學習任務完成后，不再增加課余負擔。同時，每天晚上設立固定的親子游戲時間或親子閱讀時間。周末帶言言和妹妹外出活動，引導言言和妹妹一起玩。此外，在生活中讓言言做一些力所能及的事情，如飯后收拾碗筷、掃地等。

干預方案開始實行后，由班主任在班級進行集體環境中的干預，個訓教師負責個別化行為訓練，家庭環境中同時跟進。行為干預小組根據言言問題行為的發展情況每月進行一次會談，如言言的問題行為得到消退，則繼續鞏固；若之前的方案無效，則討論新的方案。

三、效果及反思

實施干預方案一個學期后，運用《問題行為檢核表》再次進行檢測，發現言言的發脾氣、不順從、沖動行為、破壞性行為、攻擊行為由“嚴重”程度或“經常”發生，下降到“偶爾”發生或影響程度“一般”。可見，言言的問題行為雖沒有完全消失，但已經下降到在集體環境中可以接受的程度。訪談中教師反映，言言吐口水、抓人的情況減少了很多，情緒爆發后自我控制能力也有了一定的提高。

《上海市輔讀學校行為訓練課程實施指南》中明確指出，將行為干預納入輔讀學校課程體系。但在實際操作中，對特殊兒童問題行為的干預還處于摸索階段。積極行為支持方法在理論和實踐中都顯示出對特殊兒童問題行為的良好干預效果，在輔讀學校運用積極行為支持干預兒童問題行為時，需注意以下幾點：

第一，組建圍繞兒童的行為干預小組。行為干預小組應至少由學校的行為干預個訓教師、兒童班主任及兒童的一位直接照料者組成。

第二，建立規范化的工作流程和文本。除將行為干預以個訓課的形式作為補償性課程開展外，建議在輔讀學校中建立對特殊兒童問題行為的反應機制，尤其是結合學校和兒童的自身情況制定規范化和校本化的工作流程，同時注重積累過程性的文本材料。

第三，注重干預前后的評估。在輔讀學校中，有時受客觀條件的限制，難以對個案開展標準的實驗研究，但在干預前后，干預者需采取一定的方式以對個案的干預效果進行評估。

我們的生活

參考文獻：

［1］李艷.用積極行為支持應對智障兒童課堂上的問題行為［J］.文教資料，2008（13）.

［2］牟曉宇.錄像示范法對自閉癥兒童擾亂行為干預研究［D］.上海：華東師范大學，2012.

［3］昝飛.積極行為支持——基于功能評估的問題行為干預 ［M］.北京：中國輕工業出版社，2013.

［4］杜玉虎，劉春玲.運用積極行為支持改善隨班就讀兒童行為問題［J］.中國特殊教育，2007（1）.

［5］萬蓓.積極行為支持用于智障兒童問題行為干預的研究［D］.上海：華東師范大學，2007.

［6］朱楠，張英.基于功能性行為評估的智力障礙兒童課堂問題行為的個案研究［J］.中國特殊教育，2014（10）.