轉變教學視角，優化詩詞教學

趙金龍

[摘 要]目前，功利性、模式化的詩詞教學充塞著我們的語文課堂。面對詩詞教學的困境，我們教師要根據詩詞的特點，結合學生的學習實際，從內容走向形式、從意象走向文化、從作品走向作者，轉變教學視角，以喚醒詩詞教學的內在活力，達到詩詞教學的醇然之境。

[關鍵詞]詩詞教學；教學視角；文化；形式

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）10-0031-02

當下的詩詞教學越來越模式化，也越來越顯得急功近利了。且不說 “讀詩—解詩—背誦—默寫”這一教學流程的模式化，單就“抄寫詩句含義，并一字不漏地背誦下來”這一帶有功利性的教學環節，多少也是令人結舌的。這樣的教學，詩之味、詞之韻，已蕩然無存，就如同那“嚼了又嚼的甘蔗，有啥滋味”。這樣單調、功利的詩詞教學在當下的語文課堂上有一種泛濫的趨勢。面對詩詞教學的窘境，筆者試圖從內容走向形式、從意象走向文化、從作品走向作者三個方面來闡述詩詞教學視角的轉變，以期喚醒詩詞教學的內在活力，到達詩詞教學的醇然之境。

一、從內容走向形式

內容是顯而易見的，形式卻不為人所知。當下的語文課堂中，常常看到教師對內容的條分縷析，而缺失對形式的把握。“內容不論怎樣崇高和范疇廣闊，它只是有限地作用于心靈，而只有通過形式才能獲得真正的審美自由。”這是席勒在《美育書簡》里寫的。在他看來，要想獲得真正的審美自由，就要通過形式這一途徑。因此，“藝術大師的獨特的藝術秘密就在于，他要通過形式來消除素材”。對詩人而言，他是通過詩歌的話語形式來消除詩歌素材，表達其潛在的意圖。因此，在詩歌教學中，我們要通過對詩歌話語形式的體悟來理解詩人話語的意圖。

特級教師魏星老師在執教《墨梅》和《石灰吟》時，先讓學生比較“不要人夸好顏色，只流清氣滿乾坤”和“粉骨碎身全不怕，要留清白在人間”兩句詩在表達形式上有什么共同點。經過比較，學生發現了兩句詩都含有“不”字。于是，魏老師引出了“遙知不是雪，為有暗香來”“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”“野火燒不盡，春風吹又生”讓學生明白古詩雖然很短小，但語氣上有起伏轉折，這樣的轉折便于作者感情的抒發。這樣的教學，便是對詩歌形式的一次洞見。

筆者在教學杜甫的《絕句》中，讓學生通過“兩個”對“一行”，“黃鸝”對“白鷺”，“鳴翠柳”對“上青天”這種對對子方式領略詩歌的對仗之美；同時抓住“黃”“白”“翠”“青”讓學生展開想象，說說自己仿佛看到了怎樣的畫面。有的說：“我仿佛看到柳樹發芽了，翠綠翠綠的。兩個可愛的黃鸝在歡快地歌唱。”有的說：“我仿佛看到一碧如洗的天空中有一行白鷺在緩緩地飛翔。”在想象中，學生體會了詩意，感受了畫面，領略了詩歌的色彩之美。

又如，在教學《滁州西澗》的過程中，筆者讓學生細細地看、細細地聽，感受“獨憐幽草澗邊生”“野渡無人舟自橫”的靜，“上有黃鸝深樹鳴”“春潮帶雨晚來急”的動，進而引出詩歌的動靜之美。這樣，讓學生體會詩歌表達的藝術美。

總之，立足于話語形式，體會話語意圖，能使課堂呈現出一種別致之美。

二、從意象走向文化

什么是意象？“意”就是意念，“象”就是物象。意象指主觀情意和外在物象相融合的心像。在詩詞教學中，有些教師能夠抓住意象，體會作者的內在情感，卻忽視了意象背后深刻的文化內涵。

特級教師王崧舟老師在執教《楓橋夜泊》這首詩時，抓住“鐘聲”這一意象，讓其穿越千年，款款而來。從陳小奇的《濤聲依舊》、王士禎的《夜雨題寒山寺》到高啟的《泊楓橋》、陸游的《宿楓橋》，鐘聲連接著當代與過去，沒有因為時間的流逝而褪色。它不是單純的個人化的意象，而是有著民族的共同心理積淀，成了承載愁緒、寄托思念的集體性意象，有著深刻的文化內涵。在意象中品味文化，在文化中復原意象，這是對意象文化內涵的一次妙悟。

筆者在執教《江南春》的時候，立足于“江南”這一意象，整合了漢樂府《江南》、白居易的《憶江南》，讓學生置身于一種文化的長廊中，看到了一個充滿文化韻味的江南。如果只是把“江南”單純地看作一個地域概念，文化的韻味將會被徹底消解。這樣的意象還有很多，諸如“清風”“明月”“漁翁”等。這需要教者從意象走向文化，站在文化的角度思考，把意象放置在較大的文化語境中進行引導，使詩詞教學有一種文化的厚度。

三、從作品走向作者

“……頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也。”（《孟子·萬章下》）在孟子看來，文學作品與作家本人的生活思想以及時代背景有著極為密切的關系，因此只有知其人、論其世，才能客觀正確地理解和把握文學作品的思想內涵。清代章學誠在《文史通義·文德》中說：“不知古人之世，不可妄論古人之辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以遽論其文也。”他所表達的思想和孟子的觀點相同，要“知人論世”。

在功利性的語文課堂中，常看到教師在揭題后，出示作者的生平，在簡單介紹后便拋擲一旁，棄之不管。這樣的課堂教學往往不能從作者的角度出發，考察作者的創作環境以及所處的時代背景，進而有效地解讀詩詞，讓學生很難在讀懂詩詞的同時，也走近這位作者。這樣的課堂教學往往給人隔靴搔癢的感覺。如何從“隔”的課堂走向“融”的境界？

在《江雪》的教學中，筆者從作者的角度出發，考察作者的創作背景和時代背景，窺探出其內在奧秘，發現“絕、滅、孤、獨、寒”等字眼表現了作者內心的孤獨，而在這“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”的惡劣環境中蓑笠翁的特立獨行體現了其意志的堅強。為了體會作者的孤獨與堅強，筆者出示相關的背景資料，讓學生解讀、領悟。這樣，學生在讀懂詩歌內涵的同時，走進了詩人的靈魂深處。

立足于作者，不僅僅要關注作者的內心世界，還要關注作者的人生歷程。盛新鳳在執教李清照的《如夢令》時，引入作者的另一首詞《聲聲慢》。兩首詞的對比，展現了李清照南渡前后創作的詞的不同風格，勾勒了其人生歷程。除此之外，還可以關注作者的詩詞風格。一位教師將《如夢令》與《夏日絕句》加以整合，讓學生明白婉約詞人李清照既有婉約的一面，也有豪放的一面。這樣的轉向，往往能使詩人在學生心中立體起來。這樣的詩詞教學，不僅僅是與文本進行對話，更是與作者進行對話。這樣的對話往往能使課堂走向“融”的境界。

詩詞教學，情歸何處？從內容走向形式，關注詩詞的話語形式，體悟形式背后的內在意圖；從意象走向文化，關注意象背后的文化內涵，讓課堂呈現出一種文化的厚度；從作品走向作者，讓學生不僅僅與作品對話，更與作者對話。當然，僅僅通過以上三個方面的教學轉變，試圖解決當下詩詞教學的窘境，抵達詩詞教學的理想境界，是不切實際的。因為，這只是筆者在教學實踐中得出的一些經驗。畢竟，詩詞教學的理論與實踐本身也是在不斷發展和完善。“雄關漫道真如鐵，而今邁步從頭越”。相信，在實踐中不斷探索，在探索中不斷思考，我們會越來越清晰地看到詩詞教學的真意，從而使詩詞教學來一次真正的“華麗的轉身”。

（責編 韋 雄）