多元智能理論視閾下創設智障學生個體適宜發展環境

汪辰

摘 要：文章通過“貼近學生個體的智能觀”“更符合學生實際的評價”“更適合學生發展的課程”三個方面的論述，希望可以為智障學生的個體發展創設出適宜的教育生活環境。

關鍵詞：多元智能；智障學生；發展；“多彩光譜”

中圖分類號：G764

文獻標識碼：A

收稿日期：2017-12-12

課題項目：本文系全國教育科學“十二五”規劃教育部重點課題“體感游戲改善智障兒童智能發展的實證研究”（DLA150334）的研究成果。

作者簡介：汪 辰（1988—），男，上海人，江蘇省蘇州工業園區仁愛學校教師，一級教師，碩士研究生，研究方向：自閉癥兒童教育康復。

一、緣起

初聞“多彩光譜”一詞，不禁讓人浮想聯翩——它可能是一幅色彩斑斕的畫卷，精湛的筆墨讓覽者駐足觀賞；它可能是雨后遙遠天際的一道彩虹，清新怡人，令游人驚喜與向往；它又可能是一束光線透過棱鏡折射出的斑駁圖案，讓科學家為之興奮和沉迷。無論如何，說到“多彩光譜”，它總能帶給我們一種愉悅、一種追求，甚至一種信念。

時間追溯到二十世紀九十年代初，在美國哈佛大學里，一個在教育界舉世矚目的“零點計劃——多彩光譜項目成果”誕生了。歷經近10年的研究探索，霍華德·加德納提出的“多元智能理論”和費爾德曼的“非普遍性發展理論”被廣泛聯結應用于美國各地中小學以及幼兒園的教育教學工作中，讓實踐者充分認識到了發展的多樣性以及差異性在每一位兒童（包括智障兒童）智能發展、風格特征以及潛能表現中的重要角色。

如今，無論在美國還是在世界其他地方，參與“多彩光譜項目”的學校和幼兒園數目都在持續增加。最為重要的是，“多彩光譜”中所展現的先進教育思想和研究成果也在全球進行著傳播與推廣。最令我們耳熟能詳的就是霍華德·加德納在其書《智能的結構》中提出的“多元智能理論（MI）”了。多元智能理論的提出旨在向世人們宣告，我們應該更多地從多元的角度去看待兒童的成長，給予每個兒童發展的機會，而并非用同一把尺子去衡量所有的兒童，找到彼此的短處。這無疑也為我們認識智障兒童，樹立科學、適宜的特殊需要兒童觀搭建了一個堅實、可靠的平臺。

二、提升觀念：創設更貼近智障學生個體的智能觀

傳統的智能觀認為智能發展是一個必然的過程，與兒童身處什么樣的環境，有著怎樣與眾不同的發展歷程無關。這一論述的弊端在于它完全忽視了生物遺傳特性以及社會文化環境對兒童的潛在影響。以這種思想為背景的學校教育則完全忽略了學生的個性化發展，忽視了學生個體間的差異，教與學的過程勢必通過強調以“教師為本”、以“課本為本”的單一模式實施進行，而這種教育帶來的結果之一就是對學生評價與認識的單一與限制。

與此不同的是，費爾德曼在他的“非普遍性發展理論”中說到，“兒童和成人所從事的許多活動都是發展性的，而未必是普遍性的”，這種發展性的變化都依托于個體的努力和外部的支持[1]。費爾德曼的論述從根本上打破了認為智能發展是個體“單一化”“自由式”發展的論斷。同時，霍華德·加德納對多元智能賦予了新的定義，他認為“智能是在某種社會或文化環境的價值標簽下，個體用以解決問題、生產和創造成果所需要的能力”，這一種“能力”同樣也突破了心理測量學說中以“智商（IQ）”“分數”為標準的智能定義范圍，他堅持認為社會文化環境對智能發展也有著舉足輕重的作用[2][3]。

目前，在面對智障教育對象之一——自閉癥學生的教育問題時，很多專家都提出“社會化發展水平顯著不足”是自閉癥兒童發展的核心障礙，尤其是缺乏與他人溝通交流的技能，并非強調他們的智力缺陷。因此，當進行自閉癥兒童的教育時，我們不妨多觀察個案學生，利用自閉癥學生的智能強項，如視覺優先、音樂智能、運動智能等來創設適宜他們發展的課程環境和評價指標。

三、優化評價：創設更符合智障學生實際的評價

1.個性化的測評工具

在評價方式的討論中，“多彩光譜”提出了可以使用學生自己的特有的“行業工具”進行能力的測評[4]。例如，一名低口語的智障兒童，他可以通過動手操作、身體律動甚至使用手勢、圖片等非口語溝通方式參與智能項目的評估。此外，很重要的一點是“多彩光譜”提出了要在“真實的”活動情境中對兒童進行評估，充分讓兒童跟富有趣味性的材料產生互動，從中觀察他們的興趣和已經獲得的能力水平。與此不同的是，在心理測量中，大多數評估都有一套標準化的操作流程，需要一間獨立的評估教室，需要一套嚴格的評估工具，需要專門的評估人員施測，等等。但是，現實會考慮到一些特殊需要兒童對陌生環境會產生負面、消極的情緒，一些兒童對嚴格標準的程序化理解產生偏差等都會給評估帶來“失真”的效果。而在真實的活動中進行評估，也許更能從最自然的角度出發，在給予兒童保護的同時，在預設、自由的活動中觀察兒童最真實的表現。

2.動態化的評價內容

在評價內容的討論中，“多彩光譜”的活動既可以作為評估項目，又可以作為課程學習的內容。這一“課程”與“評價”模糊關系概念的提出，一方面可以理解它能夠方便學生在學習中及時反思；另一方面，它提出教師需要在活動中提升對學生細致觀察的能力，要求教師能夠通過一次又一次的活動發現學生行為的特征以及變化規律，同時考慮到教師可以使用相應策略讓學生在現有能力水平基礎上得到突破?！岸嗖使庾V”中非常重視考慮學生“全人”的發展，我們可以適當弱化一些學科概念，把提升認知與培養情感作為同等重要的發展目標。

關于評價內容的呈現，在“多彩光譜”中也得到了相應的改變。相對于傳統智能評估中冰冷的數字或是幾行簡單的描述，“多彩光譜”中的評價內容豐富且具有活動指導意義，有的是學生文件檔案袋，有的是學生成長音頻和視頻集，也有的是學習觀察記錄表，等等，這些內容都被認為是為有效評估提供了充分的證據內容[5][6]。

四、助力課程：創設更適合智障學生發展的課程

1.“以生為本”的課程模式

在課程模式的討論中，“多彩光譜”提倡“以生為本”“評教結合”的課程模式，并且是完全基于對兒童心理發展特征的全面考慮。書中明確指出學齡前甚至小學階段兒童并不適合通過講授、訓練和作業等灌輸知識的機械方法來接受教育。低齡化的兒童還處于人生發展的初級階段，不僅注意力、認知理解等方面的能力在持續發展變化，而且每一個兒童在接受信息的速度和處理信息的能力的途徑上不盡相同，若強行將高于他們發展年齡的學習行為方式應用于他們的學習，勢必會事倍功半。“多彩光譜”同樣贊成“兒童不用同一種方式去學習同一種內容”[7][8][9]。

智障教育中的自閉癥兒童亦是如此。例如，自閉癥學生普遍存在著廣泛性發育障礙，一個十八歲學生的心理年齡可能只有六七歲甚至更低。因此，如果教師用講授、訓練、作業的模式來灌輸給自閉癥學生或其他發展障礙學生顯然是無法達到預期的教育效果，脫離了“以生為本”的前提。

2.“評教結合”的課程模式

“多彩光譜”還突出了“評教結合”的課程模式，即要求“評估與教育教學”相結合。這一舉措可以有效地避免教師在教育教學過程中出現教學目標遺失、重復、不恰當等現象，將教育教學更多地與學生的現實發展相聯系，同時，也讓教師更多地通過有價值的評估信息反思自己的教育教學實踐，以明晰教育教學過程中的“得失”。

例如，通過實時評估對特殊需要學生個別化教育計劃（IEP）中長期目標和短期目標進行有效的監控與調整。書中提到的“多彩光譜”評估信息除了可以服務于課程調配、教育教學調整，還有助于對教室環境的監控與創設，讓環境變得更適合個體的需要。例如，針對情緒行為障礙學生，可能就要考慮將刺激干擾過多的環境“去繁就簡”，預先考慮到會誘發學生出現不適當情緒行為波動的環境因素，進行事先預防。

3.差異化的課程策略

在課程實施策略的討論中，“多彩光譜”告訴教師，對學生認知方式的差異了解得越多，就越能有效地幫助學生獲得那些“最重要”的技能。這一點在特殊教育對象身上尤其能顯現出來。例如，與其對言語語言發展障礙學生進行傳統的“說—教”知識傳遞教學，倒不如開展“行—知”經驗積累教學，通過學生的視覺優先能力采取結構化的任務提示卡片達到自主學習、自我管理；通過學生的動手操作能力提升感官信息的獲得，幫助學生獲得“最重要”也是“最需要”的技能。在諸多“多彩光譜”課程中，我們能發現教師提供的教學材料限制性很少，開放性更明顯，鼓勵學生進行多感官的探索學習。

此外，“多彩光譜”中還提到了布雷德坎普（Bredekamp）針對幼兒教育講到的“發展適宜性教學”的策略，也令人印象深刻：“幼兒需要在無壓力的情況下廣泛體驗，需要有表現自己興趣的機會，需要周圍人給予興趣的支持，需要‘以兒童為中心的環境。需要一種發自內心的教程，不倡導兒童之間的競爭，每個兒童都可以受到適當的保護，能夠按照自己的速度成長?！盵10]

這段論述體現出了布雷德坎普（Bredekamp）對兒童教育觀及策略方法的詮釋：第一，需要尊重兒童的天性發展及興趣；第二，需要為兒童創設盡可能豐富的、自由的學習體驗機會；第三，需要小心謹慎地創設一種“安全”的環境，讓每一個兒童都能有機會展現自己的強項智能。

五、總結

雖然大家對“多彩光譜”有了更深入的了解，但是對于教育工作者而言，“多彩光譜”留給我們的印象或者回憶就是它像一面多彩的鏡子，每一位兒童，無論是普通還是特殊，走到它的面前時，總能看到那個閃耀著絢麗奪目光芒的自我?！岸嗖使庾V”“多元智能”“非普遍性發展”等理論知識正在通過一個又一個的課程實踐、評估實踐讓更多的人理解兒童智能的真正內涵，也為教育工作者們在面對學生智能發展時提供了有價值、有意義的借鑒。

最后，聯想到所從事的特殊教育工作，在面對各類智力障礙兒童時，我們都應該以全新的視角、發展的眼光來看待他們，挖掘并利用好他們各自的優勢智能，方便每一位智障兒童都能無障礙地參與學習、發揮特長、快樂生活，真正為智障兒童個體創設出一種適宜的發展環境。

參考文獻：

[1][2][7]（美）瑪拉·克瑞克維斯基.多元智能理論與學前兒童能力評價[M].李季湄，方鈞君，譯.北京：北京師范大學出版社，2015.

[3][4][5][8][10]陳杰琦，（美）瑪拉·克瑞克維斯基，（美）朱莉·維恩斯.多元智能的理論與實踐：讓每個兒童在自己強項的基礎上發展[M].方鈞君，譯.北京：北京師范大學出版社，2015.

[6]李樹培.多元智能理論與綜合實踐活動課程[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2002（2）：11-14.

[9]陳杰琦，（美）埃米勒·艾斯貝格，（美）瑪拉·克瑞克維斯基.多元智能理論與兒童的學習活動[M].何敏，李季湄，譯.北京：北京師范大學出版社，2015.