獨白式傾聽與對話式傾聽

李政濤

至今還記得當年閱讀《我與你》時的觸動，不是那種撞擊性的震撼式的觸動，而是如同心弦被略微撥動帶來的觸動，它帶來了長久的心靈回響，仿佛水波漣漪，徐徐不散……馬丁·布伯在書中提

到了被后人反復研討的“對話”：

真正的對話——無論是開口說話還是沉默不語——在那里每一位參與者都真正心懷對方或他人的當下和特殊存在，并帶著在自己與他們之間建立一種活生生的相互關系的動機而轉向他們。

這可能就是何以是“對話”的真意了：彼此轉向對方，心懷對方。以此為基石的傾聽，就是“對話式傾聽”。它的底蘊是一種開放性的關懷，把自身向對方敞開，同時接納對方的敞開，尤其是接納他的吁求。因此，伽達默爾如此說：

在人類行為中最重要的東西乃是真正把“你”作 為“你”來經驗，也就是說，不要忽視他的要求，并聽取他對我們所說的東西。開放性就是為了這一點……誰想聽取什么，誰就徹底是開放的。如果沒有這樣一種彼此的開放性，就不能有真正的人類聯系。彼此相互隸屬，同時意指彼此能夠相互聽取。

對話式的傾聽，展現出了傾聽的對話本質，它意味著“彼此開放”中的“相互聽取”，從而展示出與“獨白式傾聽”的根本區別。“獨白式傾聽”雖然有對他人的傾聽，但目的還是為了自我的言說和表達，因而淪為言說者的自言自語、自說自話、自作主張……更主要的區別，在于“對話式傾聽”具有成人價值和教育價值。這種價值生成的源泉，來自于對話的三大特質：“直接”“相互”和“動態相遇”。理想的“對話式傾聽”，將在師生彼此之間的直接和動態相遇中相互成就、相互玉成，由此生發了一種理解和看待傾聽的“教育尺度”。

對話式傾聽的教育價值，需要在日常課堂教學中具體挖掘和轉化。相對于“獨白”而言，“對話”對于教師的傾聽能力是一大挑戰，它需要傾聽意義上的教育智慧，實質上是一種基于對話的傾聽智慧。

如同有人說的那樣，教師傾聽作為一種實踐智慧，它的生成并非易事，因為教師的意見、觀點、成見、沖動、偏好以及背景總是干擾教師的傾聽，使教師無法聚精會神和保持內心的寧靜。若要理解學生，教師必須有一顆謙虛的心，但實際上教師精神、心理上的種種偏見以及生活中的擔憂、欲望或恐懼，使教師有時只能聽到自己發出的聲音，聽不到學生說的話。

基于對話的教師傾聽智慧的生成，需要具備四個前提條件，它們同時也構成了對話式傾聽的四大特性，即反思性傾聽、敏感性傾聽、換位性傾聽、參與性傾聽。

反思性傾聽。要求教師首先對自身的成見或前見有所警覺，它們常常成為教師傾聽的干擾或阻礙因素。伽達默爾曾經指出：

我們的理解總是受到前見的制約，我們的前見是否正確一直處于懸而未決狀態，如果我們想真正理解他人、傾聽他 人的話，我們就必須敞開自己，反思自己的前見正確與否。只有通過解釋學的反思我才能自由地面對自己，可以自由地考慮我的前理解中哪些可以被證明為正當，哪些則是不能證明的。而且只有按照這種方式我才學會對以前通過受偏見影響的眼睛所看到的東西獲得一種新的理解。

在傾聽過程中，教師的前見，包括已有的價值觀、情感和思維方法。

在價值觀上，體現在教師對“好教育”“好學生”“好課”的理解。例如，在他眼中如果“好學生”是聽話、順從的學生，眼中的“好課”是教師主導的課，那么，他的傾聽方式就趨向于“獨白式傾聽”。

在情感上，如果教師喜好某一個或某一類學生，他的傾聽之耳就會不由自主轉向他，同時造成對另一個或另一類學生的“忽略”和“屏蔽”。

在思維上，教師的思維習慣，如習慣于點狀思維、割裂思維、二元對立思維、非此即彼思維等簡單、淺度思維，還是關聯思維、整體融通思維、綜合滲透思維等復雜、深度思維，也會對教師的傾聽方式，造成直接影響。

“對話式傾聽”中的反思，與“獨白式傾聽”中的反思，不同之處在于，它不是個人的苦思冥想，而是在直接、互動相遇中構筑的師生關系、師生對話中的反思，它要求教師只有參與到真實、具體的對話中，在與學生的見解、情感和呼求的關系之中，才能反思判斷自身前見的合理、正當與否。這意味著，處在“對話式傾聽”中的教師，需要依據具體對話情境的變化，隨時反思和調整自己的傾聽行為、傾聽習慣，逐漸累積傾聽經驗，生成傾聽智慧。

敏感性傾聽。人不可能沒有前見，更不可能完全拋擲或懸置自己的前見，只能時刻對其保持警醒。正如伽達默爾所言，前見就是我們的存在，它是永遠不會消失的。時刻對前見保持敏感性的首要前提就是時刻保持一種開放的態度和秉持一種關系思維：

我們只是要求對他人的和本文的見解保持開放的態度。但是，這種開放性總是包含著我們要把他人的見解放入與我們自己整個見解的關系中，或者把我們自己的見解放入他人整個見解的關系中。

除此之外，傾聽還需要時刻對學生的話語保持敏感性，對來自學生的每一種聲音的方向、特點和隱藏的變化趨勢保持敏感。這樣的傾聽是面向瞬間性的傾聽，他希望抓住生命發展中那些不可重復的瞬間。而教育的機會和個體發展的機會就蘊藏在無數個瞬間里。

換位性傾聽。要求教師深入了解學生的話語本意。教師需要意識到由于前見的不同，學生的真正本意會與教師所認為的學生的本意存在或多或少的不同，教師經常會以自己的想法來裁剪、扭曲甚至篡改學生的

本意，所以教師需要去進一步辨別和理解學生的真正本意。為此，學會換位思考和換位傾聽就勢在必然。在《傾聽著的自我》的作者大衛·M·列文看來，學會換位思考是傾聽他人真正本意的必然前提，而拒絕換位思考就意味著拒絕傾聽：

傾聽他人講話就是站在他人的位置上了解世界的真相，傾聽就是變換位置、角色和體驗。拒絕這個轉換性就是拒絕傾聽他人的觀點。

教師需要將心比心，洞察學生真實的需要和聲音，設身處地地為學生著想，推己及人，需要不斷地追問：如果我是學生，我會怎么樣？我如何依據學生的想法和做法，調整自己的想法和做法？

參與性傾聽。要求教師以真誠與謙遜的態度，積極投入到傾聽過程之中，所謂“積極”，不僅是教師要對學生的話語有所回應，還需要傾情、傾心參與到學生的思想與精神的建構過程之中，把傾聽與回應的過程，變成塑造和改變學生精神生命的過程，這就是傾聽中教師的“參與”本意：參與到學生生命成長與發展的過程之中。這樣的參與，就是一種教育性的參與，是具有教育力量，因而具有生長力量的參與。

無論是反思性傾聽、敏感性傾聽、換位性傾聽，還是參與性傾聽，都只是教師生長傾聽智慧的前提條件，還不能涵蓋與傾聽過程相關的策略、方法等操作智慧，它們更多體現在“生成式傾聽”之中。