教學即成長

田艾靈　吳義昌

摘 要 在終身教育時代，教師只有不斷突破自我、取得進步，才能符合時代對教師的要求。杜威在《民主主義與教育》一書中指出，教育即成長。根據杜威的這個觀點，本文提出教學即成長，認為教師的成長與其教學過程密不可分，教學過程同時又是教師的成長過程，并著重從成長的條件、成長的表現、成長的意義三個方面對教學即成長命題進行了剖析。

關鍵詞 教學 教師成長 條件 表現 意義

杜威在《民主主義與教育》一書中指出，“因為成長是生命的特征，所以教育就是不斷成長。”[1]教學作為教育不可分割的一部分，自然也具有成長的特征。教學中的成長包括學生成長，而且包括教師成長。隨著教師社會地位的不斷提高，社會各界對教師的要求也相應提高。教學作為影響教師成長的重要因素，能夠有力地促進教師在工作中實現專業發展。

1教師成長的條件

成長的基本條件是未成熟狀態。[2]“未成熟狀態”中的“未”不僅僅意味著缺乏或空無，也含有積極的因素。從生理層面來看，作為教師的人或許已經達到了成熟狀態，但如果從心理層面來分析，未必所有教師都達到了成熟狀態。處于未成熟狀態的教師，不必認為自己低于成熟狀態的教師。在如今大力提倡終身教育的時代，未成熟狀態恰恰是每一個人都應具有的狀態。當我們提及未成熟狀態時，往往意味著成長的可能性，換言之，它是指現在就存在的積極勢力或發展的能力，而不是指現在所不具備而后來會具備的能力。成長的另一條件是經歷“兒童期”。教師雖然在生理層面已達到成人狀態，但在其教學生涯中，只有經歷了教學過程中的“兒童期”，才能成長為得心應手的專家型教師。

1.1 未成熟狀態的特征

可能性存在著積極的、具有建設性的方面，這是理解未成熟狀態的兩個主要特征——依賴性（dependence）和可塑性（plasticity）的關鍵。[3]這里的依賴性并不能理解為完全的無能為力。由于事物都具有兩面性，“依賴性”不僅具有消極的含義，也有積極的含義。依賴性不是越來越陷入寄生狀態，而是伴隨著能力的成長，因此，依賴性指的就不是虛弱，而是一種力量。教師在其生命歷程中的成長其實也就是其在“教學生活”的時間與空間之中的成長，[4]所以，對于處于“未成熟狀態”下的教師，在教學中對同事和學生持有一定的依賴性是有助于教師成長的。每一個教師的教學成長都客觀存在著“教學適應期”，是一種從量變到質變的發展過程。從教學過程來看，教學是教師經過逐步積累、不斷探索總結、最終達到完善的發展過程，它既是促進學生發展的過程，也是教師自身不斷提升、成長的過程。[5]杜威認為，一個人過分獨立，常常使其對與別人的關系感覺遲鈍，以致產生一種錯覺：自己真的能獨善其身，自行其是——這是一種瘋狂，世界上大部分本可挽救的苦難都要歸咎于這種瘋狂。[6]借鑒杜威的觀點，如果教師不能充分地在與學生、同行和專家的合作中獲得發展，那他們往往就會處于孤立無援的狀態之下，甚至致使自己走向離群索居，對外界漠不關心。

“從本質上講，可塑性就是從經驗中學習的能力，是根據經驗而保持的力量，可以用來應對以后面臨的情境中的困難。這就意味著可塑性是以先前經驗的結果為基礎從而改變行為活動的力量，是發展各種傾向的力量。”[7]“未成熟狀態”下的教師通過先前的一系列學習和訓練，積累了一定的經驗從而具有較強的可塑性。可塑性是養成習慣的關鍵，而培養良好的教學習慣又是促進教師的教學成長的基礎。所以，如果沒有可塑性的力量，就不可能養成習慣，也就不能促進教師的成長。

1.2 辯證看待“兒童期”

關于如何看待兒童期，杜威認為我們之所以只是把兒童期作為匱乏的代名詞，是因為我們在用成年期作為固定標準來衡量兒童期，進而導致我們把注意力集中在兒童現在所沒有的、直到他長大成人時才會有的東西上。然而，兒童期是每個人的成長過程中的必經階段，也是成長的條件之一。我們不可能躍過兒童期使身心同時得到發展，只有經歷了兒童期的不成熟才能逐漸成長為完整的人。

杜威關于兒童期的看法在如今的教學中同樣有可借鑒之處，尤其是對于新教師的成長來說更是如此。對于新教師，我們有時會忽略他們正處于從學習狀態轉換到教學狀態的過渡期，往往以專家型教師的標準來衡量或要求他們。借鑒杜威的觀點，如果我們能夠將新教師的過渡期視為他們教學生涯中的“兒童期”，關注他們自己所做的一切，而不是從外部加諸一些東西在他們身上，或是將注意力集中在他們現在所不具備、直到成長為專家型教師才會有的技能或方法上，也許就能夠理解他們在此期間所表現出的不足與缺乏。

2 教師成長的表現

無論是成人還是兒童，其身體和心理都處于不斷成長的狀態之中。成長的表現有多種多樣，皮亞杰根據兒童成長的特點提出了認知發展階段理論，將兒童的發展分為四個階段，這些階段的特點應當屬于成長的表現。埃里克森將人的心理發展分為八個階段，并由此提出了心理社會發展理論。在杜威看來，“教育常常會被界定為獲得各種習慣，從而使個人能有效地適應環境。”[8]他認為教育的這個定義表達出了成長的本質，成長的表現即是獲得習慣。根據杜威的觀點，處于教育大環境中的教師在適應教學環境的過程中也會獲得各種習慣，進而促進自身的成長。

2.1 習慣的涵義

當我們談到習慣時，第一反應可能就是習慣于做什么事情，這樣的習慣可以理解為“習以為常”。不論是通過多次使用而習慣于另一些事物，還是自然而然地接受一些事物，這都是習以為常的特點，是一種被動的狀態。在本文中，習慣具有動詞性，它是指我們的活動和環境之間的相互習慣，也就是說，環境要習慣我們的活動，而我們的活動也要習慣環境。我們剛到一個城市，遇到各類的刺激，會引起一系列不太適應的反應。慢慢地，我們能對這些刺激做出持續長久的反應，就產生了適應心理，從而適應了新環境。在杜威看來，“習慣是一種執行技能或做事效率。習慣的意思是把自然條件作為手段從而達到自己目的的能力。習慣就是通過支配行動器官從而主動地掌控環境。”[9]但是，我們往往比較傾向于強調對身體的控制，而不重視對環境的控制。我們評價一個好教師，會想到其上課的神態、語言、動作或是其所運用的教學方法、技能，好像這些不過是行為器官所表現出來的流暢、精確而已。這樣的說法并不是不對，然而更重要的是，衡量這些行為品質的重要標準在于他們確保了能對環境進行經濟而有效的控制。

教師的教學工作與其教學環境也有相互習慣的過程。在這個過程中，教師一步一步地養成自己的教學習慣，從而促進自身的教學成長。然而，習慣的重要意義并不限于習慣的執行和發動方面。習慣還意味著培養理智的傾向和情感的傾向，使行動變得更輕松、經濟和高效。習慣是主動地尋求全面運轉的機會，習慣還具有智力的印跡。“哪里存在著習慣，哪里就存在著需要采取行動熟悉所用材料和設備的情況。”[10]需要注意的是，習慣并不是我們通常所認為的只有積極的作用，甚至把成功的標準之一定義為習慣的養成。對于大部分教師，尤其是對剛入職的教師來說，大部分都懷著雄心壯志，想要大展宏圖。但不同的是，剛入職的教師的教學習慣還沒有進入固定模式，他們在面對教學改革的時候，不像教齡較長的教師那樣會出現更多的不適應。教齡較長的教師在教學時總是不自覺地運用以往的教學模式，當詢問他們原因時，他們會說“我已經習慣了”。[11]這就表現出了習慣的負面影響。

2.2 習慣的養成

教師的教學成長有賴于良好的教學習慣，良好的教學習慣的養成可以通過教學反思、提升教學效能感、學會自主學習等途徑實現，正如美國心理學家波斯納指出的那樣，教師的成長=經驗+反思。[12]寫教學反思日記是培養教學反思習慣的方法之一。有研究發現，新教師和教齡16年以上教師的個人教學效能感較低。[13]根據班杜拉的社會學習理論，教師的教學效能感可以從教師個人的知識技能、觀摩成功教學和教學藝術的替代性經驗以及言語勸說等方面進行調節和控制，從而得到有效的培養和提高。

對于所有教師來說，要避免養成固定不變的習慣，即被有些東西牢牢地控制著，而不是自由地控制著這些東西。并不是說這樣的習慣不好，固定不變的習慣在某些方面意味著人們已經擁有的種種力量會成為他們的資源，一旦需要可以隨時調用。但養成這樣的習慣，也有可能使教師變得固守陳規，缺乏創造性、靈活性，使課堂失去新鮮感。另外，由于時代和社會的影響，教師的教學習慣也需要不斷地改變。但是，由于教師不可能時時處處創造新的教學環節，采取新的教學行動，所以形成一些具有共性的教學習慣也是很有必要的。

3教師成長的意義

成長本身是一個歷程，成長一直在產生意義，這些意義使成長成為一種有意義、非確定的過程，使人的發展永遠具有創造性和超越性，使人永遠處在生成性之中。教學成長對于教師而言，也具有重要意義，在此，本文著重探討成長對于教師教學的塑造意義及發展意義。

3.1 塑造意義

赫爾巴特是“教育即塑造”理論的代表性人物，杜威對這個理論提出了質疑，他認為雖然從嚴格意義上講，教育就是通過教學循序漸進地對心靈進行塑造的一個過程。但在杜威看來，這個理論否認了內在能力的存在。[14]筆者認為，將“教育即塑造”運用到現在的教學中并不是沒有可取之處。教師在教學過程中扮演著“傳道”、“授業”、“解惑”的形象，這些形象對學生掌握和理解知識及未來的成長和發展起著重要的作用。因此，塑造良好的教學形象是每一個教育工作者都必須重視的。

事實上，無論是教師的形象，還是人格、個性等特質，都會對學生產生潛移默化的影響。而這些特質有先天因素的影響，也有后天塑造的結果。我們通常認為，教學就是教師將知識傳授給學生，并幫助學生培養他們的創造力，塑造他們的個性的過程。但這個過程不是單向的，教師在其中也能得到收獲。從教學內容來看，雖然每一年或每幾年的教學內容不會有太大的變化，但這并不代表著教師的教學方法也不會發生變化。特別是在當今倡導以學生為主導的課堂，教師面臨的學生總是在發生著變化，如果教師不隨學生的變化而變化，那就未必能掌控課堂。當前我國高度重視教育，如果教師還是以“老一套”進行教學，那在競爭愈發強烈的現代社會，恐怕也難以生存下去。所以，這就要求教師在教學過程中，不斷更新自己的教學方法，創新自己的教學理念，塑造自己的教學人格。

3.2 發展意義

杜威認為，“當我們說教育就是發展時，這取決于對發展的含義的理解。我們的結論是：生命就是發展；不斷發展，不斷成長，就是生命。用教育術語來講，就是：教育過程本身就是目的，教育過程之外不存在目的；教育過程是一個持續重組、持續建構和持續轉變的過程。”[15]縱觀教師的教學生涯，他們的教學過程又何嘗不是一個持續重組、持續建構和持續轉變的過程。教學亦是發展；不斷發展，不斷成長，即是教學。正常的兒童和正常的成人都在不斷成長。不同于兒童的是，成人能利用自己的能力改造環境，由此引發許多新的刺激，這些新刺激進而引導其各種能力得到不斷的發展。對于作為成人的教師來說，由于職業的特殊性，當他們利用自己的能力改造環境時，所要考慮的不僅是自己，還要考慮通過自己引起的新刺激能否讓學生適應。杜威說，尊重兒童，就尊重他到底。筆者認為，尊重教師，也應尊重他到底。當教師樂于根據生活本身教學，并樂于創造這樣的教學條件，使學生能在生活過程中學習，這就是教師教學成長的最佳結果。

綜上所述，教師的成長與其教學過程密不可分。在提倡終身教育的時代，教學不再是簡單地將課本知識傳授給學生，教師作為“學高為師，身正為范”的代表，必須通過自身的不斷成長為學生做出表率。無論是“成熟狀態”下的教師，還是“未成熟狀態”下的教師，都不能滿足現狀，只有不斷突破自我、取得進步，才能符合新時代對教師的要求。

參考文獻

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