隨文識字優化小學識字教學

瑪爾江

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）22-0150-01

隨文識字是斯霞老師提出的，以“字不離詞，詞不離句”為識字原則，與傳統的集中識字相比具有靈活性、趣味性、高效性等特點，在教學中可以采用隨文識字法，在具體的識字過程中活用“畫境”“理境”“情境”“語境”，識讀結合，識用結合，讓學生提高識字能力的同時提升表達能力。

一、活用畫境，寓抽象于具體

小學生處于認知的初級階段，善于從具體的事物中獲取表象進行思維。在字詞教學中要尊重學生的認知規律，多采取直觀、形象的方式。圖像與單一的解說相比，更形象也更能調動學生的情感體驗。如教學《小攝影師》一課中“陽光明媚”一詞時，可以出示具體圖畫：畫面上太陽公公露出笑臉，花朵在陽光的照耀下燦然開放，一旁的小姑娘在歡快地跳舞二教師再適時加以解說，學生便很容易由感性認識上升到理性認識，明白“陽光明媚”的含義。再如《丑小鴨》一課中“籬笆”所代表的實物離學生生活較遠，教師可以配上籬笆的畫面朗讀詞語，讓籬笆的形象鮮活起來。可見，圖畫能幫助學生形象化地理解詞語，為他們的閱讀和寫作打下良好的基礎。

二、活用理境，因形索義

佟樂泉說，評價一種識字方法的優劣首要的標準就是看它能不能盡量減少死記硬背的內容，提供更多易于聯想的線索，更快更牢地識記漢字。因此，隨文識字過程中可以采用字理識字法。字理即漢字的構字原理。在識字教學中我們可以引導孩子根據漢字的構字因形索義，據義記形。戰國時代漢字形體結構的“六書”理論已初步建立，經過完善，清代以后“六書”主要指象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。小學階段接觸的主要是前四種，它們教學時的側重點也不盡相同。

1.象形，許慎解說為“畫成其物，隨體詰詘，日月是也。”簡單來說就是用線條勾畫出事物的形狀。象形字大多表示事物的具體形象，但隨著漢字形體的演變，象形字的圖畫性質已經減弱，如太陽由圓形的“日”變成了方形的“日”，月亮也由封閉的“月”變成了開口的“月”。但我們在教學時依然可以用溯源法出示古文字激發學生興趣。

2.指事，許慎解說為“視而可識，察而見義，上下是也。”指事字是在象形字上面加上指示性的標記，或只用符號表示抽象的事物。在教學指示字時，應重點分析字的結構，讓孩子理解指示性標記的意義。

3.會意，許慎解說為“比類合誼，以見指掇，武信是也。”會意字多表示抽象意義，它往往是由兩個或兩個以上的象形符號合起來表示一個新的意義。如口會意字“武”，《左傳·宣公十二年》提到：“夫文，止戈為武”。會意結構方式可分為同體會意和異體會意兩類。同體會意由兩個或兩個以上相同的表意符號組合而成，如“從”。異體會意由兩個或兩個以上不同的表意符號組成，如“明”。會意字教學重在分析不同表意符號是如何組成新意義的。以“從”字為例，它由兩個“人”組成，表示一個人跟著另一個人，即跟從的意思。而“朝”字由“日”“月”和“草”組成，用太陽已悄悄來到草叢中，而月亮還掛在天上來表示早晨的意思。

4.形聲，許慎解說為“以事為名，取譬相成，江河是也”。形聲字由聲符和意符組成。聲符提示字的讀音，意符表示字的意義范疇。如形聲字“株”，“木”為意符，“朱”為聲符。《說文解字》中注為：“株，木根也，從木朱聲”。教學形聲字要注意將常見意符代表的意義范疇進行歸類，讓學生因形析義，提高識字能力。只要學生意識到形聲字中的四點底是“火”的變形，在遇到“煎”“蒸”“煮”時就能通過“火”去析形解義。再如“欠”字，《說文解字》中解說為：“張口氣悟也，象氣從人上出之形，凡欠之屬皆從欠”，意思是以“欠”為偏旁的字大多與人的呼氣有關。了解了這些就不難明白為什么“吹”“歌”“歇”以“欠”為部首了。80%以上的漢字都屬于形聲字，在教學時注重對意符本義的探究并適時歸類，有助于孩子掌握漢字學習的方法，提高識字效率。

三、活用情境，趣中體驗

識字教學中還可以使用情境教學法。情境教學強調激發學生的學習興趣，在課堂上注重調動孩子的多種感官參與，通過創設具體情境讓學生進行觀察、想象和思考。

1.運用多媒體教學技術，入情入境感受

從小學生的心理特點來看，直觀形象的教學更容易激發他們興趣，吸引他們注意。教學時播放生動有趣的多媒體課件，通過圖片、音樂的渲染可以讓學生人情入境。教學《富饒的西沙群島》一課時，可以利用幻燈片展示五光十色的海底，形態各異的游魚，靈動可愛的小鳥，讓學生在美的境界中體會西沙群島的“富饒”。教學《“紅領巾”真好》一課時，播放清晨林中一群鳥兒嘰嘰喳喳歌唱的歡快場面，讓學生理解“嘰嘰喳喳”一詞。

2.出示實物，親身體驗

情境教學注重在情境中體驗，以激發孩子的探究意識。在一些抽象詞語的理解上教師可以出示具體物件讓學生感受。比如人教版二年級上冊《稱贊》一課中有“粗糙”一詞，教師可以出示一小塊粗糙的木板，讓學生上臺去摸一摸，親身感受什么是“粗糙”。

3.角色扮演，體情析理

在教學中創設與教學內容相對應的場景可以激發學生的情感體驗，讓學生迅速而準確的理解詞語。如在對《風箏》一課中“垂頭喪氣”的理解上，可以請孩子上臺表演找不到風箏時低頭失落的樣子。良好的課堂效果表明情境教學能有效地調動學生的積極性，提高識記的效率，是一種值得推廣的識字方法。

四、活用語境，識讀結合

漢字屬于表意體系文字，在造字之初一個漢字往往只代表一種具體含義，隨著漢字演變，產生了引申義，出現了一字多義、一詞多義現象。在某一篇課文中一個字或詞采用哪種含義，需要結合具體語境。如“名堂”一詞，字典中有四種解釋分別是：花樣、成就、道理、事情。在《玩出了名堂》一課中，該如何理解還要結合課文這個大語境，學生在閱讀的基礎上通過“他最早發現了顯微鏡，發現了一個全新的世界”等句子就會意識到課題中的“名堂”指“成就”。多音字的教學更離不開語境，在《掌聲》一課中出現了多音字“落”，它的讀音只要結合語句“腿腳落下了殘疾”就能明確為“lao”。

認識漢字之后還要對其進行記憶，從心理學上分析，識記事物，需要對識記對象進行反復感知。越短時間內對識記材料進行再認或重現越有利于信息鞏固。因此，學生掌握了字詞音形義后，可以將字詞帶人到相對應的句子或段落中進行朗讀以強化記憶。通過識讀結合，強化識記效果。

《義務教育語文課程標準》提出，識字評價既要考察學生認清字形、讀準字音、掌握漢字基本意義的情況，又要考察在具體語言環境中運用漢字的能力。因此，語境教學過程中教師還可以通過組詞以及說話寫話等方式培養學生“用”的能力。

識字教學是小學語文教學重要一環，在具體識字方式上，活用四境.便能找準隨文識字的支點，讓學生的識字能力和用字能力共同提升。