美國高校“學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估”的邏輯基點

摘要：我國高等教育向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變且面臨諸多問題與挑戰(zhàn)，本文旨在通過對美國本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的歷史發(fā)展進行討論與研究，從不同維度不同視角分析學(xué)生學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的邏輯起點，以期為我國高校本科質(zhì)量評估的實踐提供有益借鑒。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)成果評估；邏輯起點；能力；發(fā)展

一、質(zhì)量保障體系建設(shè)面臨的挑戰(zhàn)

《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五規(guī)劃”》強調(diào)：“新時代下實現(xiàn)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展已經(jīng)成為設(shè)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)必然要求”①。通過對相關(guān)文獻的梳理發(fā)現(xiàn)：我國在高校質(zhì)量保障體系建設(shè)方面還存諸多問題。一方面，質(zhì)量保障體系實施理念存在問題。有學(xué)者（郭平，2011）指出當(dāng)前的質(zhì)量評估體系仍然沿用精英教育時期的評估標(biāo)準(zhǔn)——以學(xué)術(shù)成就作為最主要的標(biāo)準(zhǔn)是不合時宜的。還有學(xué)者（昌慶鐘，2013）指出在國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)下對高等院校進行質(zhì)量評估并不能反映高校內(nèi)部的質(zhì)量要求，很容易造成大學(xué)的同質(zhì)化現(xiàn)象。另一方面，評估主體單一缺乏高校與社會參與。行為主體政府作為我國高等教育質(zhì)量保障的舉辦者、管理者與評估者等角色開始受到問責(zé)，這一評估方式會降低評估的公平性與客觀性。

二、美國學(xué)習(xí)成果評估歷史的歷史嬗變：

探索高等教育質(zhì)量保障體系的道路自21世紀(jì)以來被各國提上議事程。美國從20世紀(jì)90年代開始高度重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評估。而美國對于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評估可追溯至17世紀(jì)40年代。每個時期對學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的概念都有差異，學(xué)者黃海濤（2013）將其發(fā)展分為五個階段。口試、論文等早期綜合考核（1636-1904）階段的學(xué)習(xí)成果評估只要以演講與辯論識記的陳述性知識為主；標(biāo)準(zhǔn)化考試階段以陳述性與程序性知識的掌握為主對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進行評估；第三階段：測試機構(gòu)的快速發(fā)展和大學(xué)內(nèi)部學(xué)習(xí)評估改革（1948-1978），主要體現(xiàn)的是以通識教育為主要特征的學(xué)生軟技能的評估，包括交際能力、解決問題的能力、道德與責(zé)任心以及價值判斷的能力測試題目開發(fā)過程更加注重科學(xué)性；第四階段：測試機構(gòu)的快速發(fā)展和大學(xué)內(nèi)部學(xué)習(xí)評估改革（1948-1978）。第五階段；回應(yīng)外部問責(zé)（1979至今）主要是針對之前的測試進行進一步不的完善。一言概之，每一階段邏輯基點各有所不同，學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)成果評估的發(fā)展歷程呈現(xiàn)出一種動態(tài)的螺旋式上升的趨向。

學(xué)者黃海濤（2010）認(rèn)為美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估就是：“評估主體運用各種測量方法和測量工具，持續(xù)收集、分析有關(guān)知識、技能等學(xué)生能力增值和情感、態(tài)度變化情況的信息，并以這些信息為直接證據(jù)，對照學(xué)習(xí)成果的最初設(shè)定，進行評價、判斷教育教學(xué)的成效，找出學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)及相關(guān)學(xué)生服務(wù)等各個教育環(huán)節(jié)中的問題并有針對性加以改善，最終實現(xiàn)提高學(xué)生學(xué)習(xí)成果、促進學(xué)生個體發(fā)展的高等教育質(zhì)量保障之目的”。學(xué)者愈佳君（2016）進一步指出：美國“學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的重點是學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)的體驗與收獲，強調(diào)學(xué)生個人發(fā)展與價值增值，注重證據(jù)的評估文化。”

而有學(xué)者（張應(yīng)強、蘇永健）早在2014年提出一種全新的質(zhì)量觀：高等教育質(zhì)量保障需要建立一種以社會契約為核心的整體性質(zhì)量文化觀，超越傳統(tǒng)的質(zhì)量保障范式。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估可以被定義為在整體性文化質(zhì)量觀生成的過程中，評估主體應(yīng)用科學(xué)的測量方法，對學(xué)生個人發(fā)展與價值增值進行評估，達到實現(xiàn)并促進個體發(fā)展的終極目標(biāo)。

三、總結(jié)：

美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的價值觀，強調(diào)證據(jù)的評估文化，是教育解放時代的主流價值觀。注重評估模式的多樣性，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗與獲得，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的個人發(fā)展與價值增值。這一評估方式在強有力的回應(yīng)社會對高等教育的問責(zé)的同時，同時也促進了高校自身的質(zhì)量發(fā)展。然而，這種制度也存在一定的弊端。在實施評估的過程中要求投入大量的成本與精力。

四、對中國本科教育改革的啟示：

一方面，我國在實施高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估過程中可學(xué)習(xí)美國堅持以學(xué)生為中心的價值觀，以個人發(fā)展與價值增值為邏輯基點，強調(diào)證據(jù)的評估文化，逐漸改變我國目前存在的以學(xué)校為中心的評估模式；

另一方面，我國要結(jié)合本土特色不斷創(chuàng)新高等教育質(zhì)量評估新模式，借鑒美國學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的經(jīng)驗，堅持評估模式多樣性，注重內(nèi)外部評估模式相結(jié)合，以內(nèi)部評估為主，避免高校的同質(zhì)化現(xiàn)象。

堅持以學(xué)生為中心的評估模式，強調(diào)證據(jù)的評估文化，注重學(xué)生個人發(fā)展與價值增值、堅持評估多樣性是促進我國高等教育質(zhì)量保障的重要環(huán)節(jié)。

參考文獻：

[1]昌慶鐘.審核與評估高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的四個轉(zhuǎn)變[J].中國大學(xué)教育，2013（7）， 75.

[2]郭平.我國高等教育質(zhì)量保障體系現(xiàn)狀與對策建議[J].中國高教研究，2011（12），26.

[3]黃海濤.美國高校“學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估”的歷史演進[J].外國教育研究，2013， 7（40）： 112-120.

[4]愈佳君.美國高校中的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估[J].外國教育研究， 2016， （1）43： 17-18.

[5]張應(yīng)強，蘇永健.高等教育質(zhì)量保障：反思、批判與變革[J].教育研究， 2014，（5）421： 20-26.

注釋：

①教育部關(guān)于國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五規(guī)劃”.2017年2月4日發(fā)布.

http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A03/s181/201702/t20170217_296529.html.

作者簡介：郭榮（1994年），男，漢族，陜西榆林人，西安外國語大學(xué)高等教育管理專業(yè)碩士研究生。