精心做好適合學情的解讀

楊彬

摘 要：在教學實踐漸漸豐富起來的時候，許多教學中的問題都漸漸地呈現出來了。我遇到的最突出的一個問題是：一節課的設計究竟是該以學生的學情作為出發點，還是應該以教師的研讀文本為出發點。

關鍵詞：學生學情；解讀

關于這個問題的思考，我是來源于一節展示課。那次的課上，我將朗讀定為唯一的學習目標，但是在如何指導朗讀的學習方式上與評委老師產生了分歧。最大的分歧就是關于我對文本的解讀沒有體現出來。在那次課后，我才真正意識到這是一個我最該在教學中關注的問題。于是就產生了我糾結很久的一個問題：一節課的厚度深度，是該以教師自己的理解解讀的深度為基準，還是以學生自己能達到需要理解的深度為基準呢？如果以學生的學情作為出發點，必然是學生應當學到什么；考慮學生學習難度，不一定給不同的年齡學段的設置相同的學習分析點；針對學習難度較大的內容，教學設計可以適當地降低難度來指導學生學習，降低難度并非是降低教師個人的研讀理解，只是教師個人研讀理解的深度與難度，有沒有必要就要給這個學段的孩子們呈現。如果以教師的研讀文本為出發點，首先考慮的就是我要給學生些什么，我讀出些什么需要讓他們理解。想的、發掘的很深很深了，就給他們這么深的東西，就想辦法讓他們理解的和我一樣深。

在此后的教學實踐中，我不斷思考和解決這個問題，終于有了自己對二者的關系思考和認識。

首先，學情與研讀文本并不是矛盾的，并非一節課中必須只能有一個呈現。教師研讀文本肯定是非常重要的，這是語文教師的基本功與必修課。學情是一節課的起點，是學生學習的基礎，有了對學情的正確判斷才會有一節課中學生共同學習的正確方向。這二者必然要在一節課上相互結合的的呈現，只是我們需要考慮如何使它們在一節課結合呈現的更合適。

其次，學情與研讀文本都是在備課中要充分考慮的因素。如果只偏向其中任何一點，這樣的備課就不會有效。只是在教學的構想上，二者的出發點是不同的：

學情決定了課堂學習的難點之處，是學生學習要真正解決的問題所在；而研讀文本決定了課堂學習的重點之處，是學生學習中可以學習達成的目標所在。將學情的狀況與學生可以解讀的角度結合在一起，做到在尊重學情的前提下，研讀文本的角度要適度，要適合學生的學習。

因此，學情與研讀文本這兩者在備課中，我認為可以從以下三個角度去關注：

一、教材解讀深度要適合學生

名家經典的作品一直是所有文學愛好者競相研讀的重點，特別是那些飽含充沛情感的作品，閱讀者總會在作者的經歷背景中去探尋他們情感的緣源和言語中的含義。如現代詩《再別康橋》就是一例。

徐志摩的這首詩一經問世就有許多人去揣摩詩人的情意。“康橋情節”成了無數人崇拜徐志摩的理由。太多的經歷與矛盾的情愫要由詩人用十幾句短短的詩行來表達了。詩人自身和康橋的情緣以及他個人心中的隱匿情懷都是作者要以這樣的一首詩來去體現表達的。這首詩在不同人的心中掀起的波瀾是不一樣的：在親覽康橋之境的人心中，那是一種對詩人與康橋關系的理解；在懷揣美好想象的人心中，那是一種對這位瀟灑倜儻詩人的崇拜之意：在身處年少懵懂的少年心中，那是一種對這位浪漫詩人的神秘初識。

因此在面對一個七年級、十四五歲的孩子時，他能理解什么到其中的什么呢？這個問題該是我們備課的起點。一個剛剛知道徐志摩名字和他作品的少年學生，會對他有怎樣的閱讀的期待呢？在他們的情感世界里有多少能和作者產生共鳴的情感體驗點呢？有作者多少的愁緒和情懷是一個小小心靈可以裝的下的呢？這些疑問都是一個十四五歲的孩子情感認知的起點。所以即便是這樣一篇情韻豐厚的詩歌，無論有多少的愁緒和情懷需要解讀，在面對十四五歲的心靈時都應該減減負了。

在具體的教學實踐中，我想到了這樣來學習這首詩歌：這是一首情感細膩溫婉的現代詩。七年級的同學初步理解內容難度不大，但細致地體會則比較難。從詩歌朗讀的角度看，《課程標準》要求“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”。能力較好的同學可以通過聲音的變化來表現出一定的情感；朗讀水平一般的同學能做到流暢地朗讀；朗讀水平不高的同學，先要做好準確地朗讀詩歌。詩歌教學，朗讀是最佳的切入點。由于學生已有的朗讀水平不同，設計教學內容時要特別關注了學生朗讀能力的分層。第一個朗讀活動是了解朗讀的基本要求，要通過聲音的變化來去傳遞出情感，這樣的朗讀活動是淺層次的；第二個朗讀活動（理解性朗讀）是教學的重難點：讓學生通過小組研讀相關資料，從與作者和康橋等的關系中發現他的情感點，然后結合具體的詩句，嘗試把這種體會到的一些情感感覺以自己的聲音變化表現出來。這不僅可以幫助學生更好地讀好本詩，而且對學生以后的詩歌學習都有益處。對本詩的解讀整體上形成“以讀帶賞”的教學模式。在賞析的過程中，孩子們能揣摩出多少就是多少，能體驗到多深就可以是多深，至于徐志摩本人在“康橋情節”上一輩子的糾結，就期待孩子們在成長中慢慢品味體會吧。

這樣的作品在解讀時針對學生學習認知和接受的心理，都應該把握好解讀的難度，尋找學生最能理解到的程度去引領他們賞悟。

二、教材解讀難度要適合學生

在教學的實踐中我經常遇到這樣的一個問題，為什么經典卻上不出經典的味道。思考了很久似乎有了答案，我們解讀的經典與學生理解的經典有距離。常常在學習中為了把經典的作品變得更有學習分析的價值，我們教師自己通常會把作品放在特別的一個高度上來去設置學習問題，這樣的高度、難度學生可能未必能夠探的到。還有一種情況就是，把經典的意義淡化了，把經典文章都上成了無趣的肢解語句的內容了。這兩種情況都是沒有根據學生的情況來確定學習的目標，目標定的或難或易都會把對經典作品的學習變得無效。其中《背影》一文就是這樣的例子。

從前我教過三次了，可總是感覺不滿意，原因就是經典的作品卻上不出經典的味道。后來的新一次教學中確實不想再讓孩子們去文中一句一句的分析描寫方法、體現父愛之類的內容了。這篇作品不談父愛的主題是不可能的，因為這是全文的主旨；但是僅僅停留在對父愛的贊美、感激，又有些空洞淺薄。誠然“父愛”這個話題是不好理解的，特別是對那些每天過著規律生活、過著平常日子的孩子們來說，父愛的深重是他們很難理解的細膩情感。因此以“父愛”為主題，在準確把握主題的前提下，從學生適合的學習角度和難度切入，才可能使七年級的同學有實在的學習收獲。

在新的教學設計中，我試著從朱自清自評《背影》的兩句話里去引領同學們走進課文。朱自清在自己的文章中曾說：“我意在表現自己。”“我在《背影》里寫出了可貴的性格。”由這兩句話就可以去分類文中的“我”和“父親”兩個人物的具體情節與細節，而且也可以梳理清楚兩人之間的關系。文中的“我”和“父親”關系并非僅僅是父子那么簡單，他們二者之間最重要的關系是理解與被理解的關系。在全文表現“父親”的情節與細節中，父親的言行始終都體現著他對“我”細膩的、無微不至地關懷與體貼，這就是作者要表現的一種“可貴的性格”，這些內容都可以在學生的第一次品讀活動中完成。在全文表現“我”的情節與細節中，“我”經歷了一個對父親從不理解到理解的過程，經歷了一個從不明白父愛到體會出父愛進而在日后去追憶父愛的過程，經歷了一個人對親情感知品味的過程，這是第二次的品讀活動要關注的重點，也是全文分析的難點。其實我們從這篇文章中理解“父愛”的主題并不難，不需要渲染到多么崇高，這樣的崇高之高度才是學生探不到的難度。我們通過組織學習活動，能讓學生懂得理解父親就是對父愛的一種感懷，這個難度不是更適合他們么？

三、教材解讀準度要適合學生

經典的文學作品魅力之一就是留給了閱讀者最廣闊的解讀空間。在這個自由的空間里，閱讀者的思想隨著作品的內容不斷地變化、深刻，因此就有了閱讀者對文學經典的多種解讀。在諸多的解讀角度中，有些符合作者寫作的本意，是對文本的正確理解和挖掘；有的則可能融入了閱讀者個人的人生經歷和情感體驗，于是就有了與作者原創相背離的解讀角度，這兩者有很大的區別。但是對于中學生學習經典的文學作品時，以作者的創作意圖為出發點，明確理解作者的情感，是他們學習該有的起點和基礎。因此引領學生準確理解文本的內容、準確理解作者的情感思想是我們教學的任務。對小說《范進中舉》的教學就是典型地一例。

這篇小說在學習時，必然要從人物形象的理解和情節對比的方法運用這兩點作為重點和難點來組織教學。在深入分析情節、人物之后，我們將會一起走入發生這樣情節、出現這種人物的社會中。對于這一點，這篇小說的主題往往就是抨擊封建科舉制度對知識分子的精神摧殘和人們思想的腐蝕，將小說話題的矛頭直指科舉制度。所以這篇小說學到最后就變成了對科舉制度的聲討。在這樣的情形下，科舉制度成了社會萬惡的源頭。見到這樣的學習結論，我不禁為之一顫，是心靈的顫抖，也是思想的顫抖。心靈的顫抖是因為我們沒有認識人性之惡的根源，思想的顫抖是因為我們對這個影響中華文化兩千多年的選才制度最后只剩下了一句批判。如此說來，我們的民族從來就沒有進步過，一直在倒退？所以以這樣的解讀角度引領學生去學習這篇小說，恐怕早已偏離了作者創作的初衷，也遠離了中華文明進步的脈搏。

科舉制度在其存在的兩千多年的時間里，擔當起了培養人才、發現挖掘人才的重要職能，它也是中華文化存在的一部分。它的進步和積極作用是毋庸置疑的。因此在學習中我們有必要讓學生真正了解這一制度，從其產生、發展到其輝煌的過程，這都是我們要了解的中華文明的一部分。只是這樣的人才制度在其發展的中后期漸漸被人們所誤解甚至扭曲。人們誤解扭曲了它選拔人才的作用，更是在此過程中慢慢地扭曲的世人的靈魂。可以說在被扭曲的科舉制度下，沒有幾個清醒的人。《范進中舉》里的所有人物，甚至整個《儒林外史》中的所有人物，以及同一單元的小說《孔乙己》里的所有人（甚至包括那個悲劇的孔乙己），都是被扭曲的思想而扭曲了的靈魂。在這里我想我們和學生一起看到的，不該是一個制度本身，而是制度背后世人的靈魂和人性，看到整個社會思想的狀況。

對《范進中舉》這樣的小說，我們要有清醒地審視，審視那真真實的思想、靈魂和人性。科舉制度本身不該成為我們批判的“替罪羊”，真正的罪惡來源于人性的深處。我想有了這樣的解讀方向，學生們就不會再簡單地去歸納批判，而是會深入地思考，思考來自人們心靈深處的那種聲音。

總而言之，在現實地教學實踐中，學情和教材文本的研讀永遠是我們作為語文教師要研究的一個問題。只有在尊重學生的前提下、尊重經典作品的前提下，我們對文學作品的學習才更有意義。