“認識米”教學研究報告

一、問題

認識米是人教版小學數學教材二年級上冊第一單元的教學內容，是在學生已經認識長度單位厘米并會用厘米測量物體的基礎上進行教學的。本節課的教學，學生通過感受測量比較長的物體使用學生尺太麻煩，引出用米尺量，并借助畫一畫、比一比、量一量等數學活動建立起1米的長度概念，知道1米=100厘米。通過課前調研，我們發現，課堂上教師組織學生觀察米尺，用米尺測量黑板長度，總結出量較短、較矮的物體用厘米作單位，量較長、較高的物體用米作單位，似乎一切水到渠成。但課后作業中往往出現讓人啼笑皆非的答案：一棵大樹高40（厘米）、電視塔高295（厘米）、教室長（20）米。之所以出現這樣的情況，主要原因是學生缺乏量感。雖然學生在生活中對厘米和米有所接觸，但缺乏對厘米和米的表象支撐。教師在教學中過分關注測量結果而忽視用厘米和米的表象做工具去估測物體的長度，忽視了學生對量的深刻體會和感悟，導致學生的量感沒有得到很好的培養。

“活動是認識的基礎，智慧從動手開始。”在課堂教學中，教師要精心設計操作活動，引導學生通過真實有效的體驗活動和思維的深度參與，經歷1米有多長并用1米估測物體長度的體驗過程，才能獲得對量的獨特感受。

二、實踐

基于以上的分析與思考，我們進行了認識米的教學實踐。以下是主要的教學片段。

片段一：找準現實起點認識1米

教師通過談話了解到學生的身高都是1米多一點，由此引出課題：認識米（m）。

師：在每個小組的桌上有一把米尺，仔細觀察，你看到了什么？

生1：我看到了米尺上有很多數，從0到100，表示100厘米。

生2：我看到了一些線，長的、短的。這是刻度線。

師：說得好！在米尺上，我們把0刻度線作為起點，從0刻度線到100刻度線之間的距離就是1米。（板書：1米）這把尺子的長度是1米，所以人們叫它米尺。如果讓你從一根長長的綢帶上剪下1米長的綢帶，你會怎么做？

生3：將綢帶的一端對準0刻度線，按住，把綢帶拉直，對準100刻度線，然后剪斷。

師：好辦法！（邀請生3上臺，師生合作剪下一根1米長的綢帶，貼在黑板上）這是1米長的綢帶。1米有這么長，請大家把1米的長度牢牢記在心里。

設計意圖：教學之前，引導學生說一說、指一指，充分感受1米的實際長度，為深刻建立1米的表象做準備。學生經歷剪下1米綢帶的過程，為后面的測量、估測活動做鋪墊。

片段二：找身體上的1米

1.找豎著的“身體米尺”

師：老師的身高是1米65厘米，你知道指的是從哪兒到哪兒的高度嗎？

生4：是從你的腳底到頭頂的高度。

師：那從老師的腳底到身體哪兒的高度是1米呢？誰來猜一猜？

生5：從老師的腳底到腰部的高度大約是1米。

生6：從老師的腳底到胳膊的高度大約是1米。（老師在自己身上相應的位置分別貼上標簽）

師：我怎樣才知道誰猜的準呢？

生：用米尺量！

師：對呀，我們可以用米尺檢驗一下。檢驗時老師這樣站行嗎？（彎腰）

生7：不行，身體要站直。

師：那你的米尺該怎么放呢？

生7：要豎直，靠著身體一側。

師：（按照學生的要求用米尺測量）咱們仔細觀察，哪位同學猜的比較準啊？

生（齊）：生6。

師（對生6）：你為什么估得這么準？

生6：我是想象著用那根1米長的綢帶在老師身上量，大概會到那里。

師：用想象的辦法估測。你的方法太棒了！同桌兩個小朋友也這樣，先估一估，看看從你的腳底到你身體的哪個位置的高度是1米，找到后貼個標簽，再量一量。

學生活動。

師：你能告訴大家從哪兒到哪兒的高度是1米嗎？

生8：從腳底到我的胸口大約高1米。

生9：從腳底到我的下巴大約高1米。（全班哄堂大笑，原來生9是一個小個子）

師：咦，同樣是1米，老師的標簽貼在腰上，生9的貼在下巴，而生8的卻貼在胸口，這是怎么回事？

生10：因為有的同學高，有的同學矮，你最高！

師：是啊，身高不同，標簽的位置也不同，相同的是從腳底到標簽的高度都是1米。隨著年齡的增長，標簽的位置會發生變化嗎？為什么？

生11：會發生變化，因為我們會長高。

師：標簽的位置會一直變化下去嗎？

生11：標簽的位置不會一直變化，我們長大了，不再長高了，標簽的位置就不會變了。

生12：可能還會變化，我在一本書上看過，人到老了的時候又會變矮。

設計意圖：不變的是1米的長度，變化的是從腳底到身上的位置。從變化中找不變，1米的表象被不斷強化。

2.找橫著的“身體米尺”

師：剛才我們找到了一把豎著的“身體米尺”，身體里還藏著一把橫著的“身體米尺”呢，想不想知道？（生：想）張開雙臂，每個人從左手中指到右手中指的距離和自己的身高是差不多的，咱們班同學的身高都是1米多，兩手怎樣做才是1米呢？

生13：把兩手稍許收攏一點，大約是1米。

師：真好！大家都像他這樣比劃比劃。（全班學生張開雙臂，手腕稍許收攏表示1米）

3.估一估

師：小朋友們真了不起，找到了兩把“身體米尺”。現在請大家在教室里找一找，或者回憶自己家里，哪些物體的長度或者高度大約是1米。

生：講臺的長度大約1米。家里的正方形飯桌邊長大約1米。電視機的屏幕大約長1米……

生14：黑板的寬度大約1米。

師：那黑板的長大約幾米？誰知道？

生15：黑板長3米多。

師：你是怎么知道的？

生15：我估計的，我想象著用1米長的綢帶從黑板左邊開始，1米1米地量，黑板比3個1米要長，又不到4個1米的樣子。

師：想象著量，很好！你能上來量一量嗎？

生15上臺測量，黑板的長度果然是3米多，孩子們不由自主地鼓掌。

師：如果對于幾十、幾百米長的物體也這樣1米1米地量，你們覺得怎么樣？

生：麻煩！浪費時間！

師：是啊，所以人們發明了一個攜帶方便的測量工具。（出示鋼卷尺）我們用鋼卷尺一起驗證一下吧！（師生合作用鋼卷尺測量出黑板的長度）

設計意圖：整個環節，教師引導學生在循序漸進的多重體驗中建立起深刻而清晰的1米的表象，估測方法的指導伴隨著教學的始終。

片段三：游戲活動，深化體驗

師：我們一起成功地用鋼卷尺測量出了黑板的長度。接下來，我想請一位同學上臺，站在與生15相隔1米的位置，誰來？（生16上臺，站在生15的正前方約1米的位置）請你估一估，你跟他的距離是不是1米？

生16居然往地上一趴，全班大笑。

師：咦？你為什么要趴到地上？

生16：我剛才量過了，從我的腳底到肩膀這兒是1米，我看看我跟他的距離是不是剛好到肩膀這兒。

師（大笑）：真是個愛動腦筋的孩子！驗證過了就請你站起來。

師：除了生16站的這個位置，還可以站在哪里，與生15的距離也是1米呢？（生17上臺，站在生15的正后方約1米的位置）生17與生15的距離是不是1米？（生：是的）除了這兩個位置，還有哪個位置與生15的距離也是1米呢？（生18上臺，站在生15的左邊約1米的位置）還有沒有其他的位置？（生19上臺，站在生15的右邊約1米的位置）現在生15前后左右相隔1米的位置都站滿人了，你還可以站在哪個位置，剛好和生15的距離是1米呢？

學生一個個雀躍著上臺，以生15為圓心，站成了一個半徑約1米的圓。

師：除了像這樣圍成一個圓，還有沒有哪個位置與生15的距離也是1米呢？

教室里沉默了一陣，有孩子高高地舉起了手。

生20：老師，可以站在半空中！

師：半空中？

生20：可以站在他的頭頂上距離1米的位置，可以站在他的腳底下距離1米的位置，（全班同學都哈哈大笑）還可以站在這兒、這兒……（學生激動地用手指著生15的各個方向）只要相隔1米，哪里都可以站。

師：我似乎明白了。如果像他所說，距離生151米遠的每個地方都站滿了人，想一想，最終會站成一個什么圖形呢？

生（齊）：球！

設計意圖：圍繞“站在與生15相隔1米的位置”這一問題，教師引導孩子們的思維層層爬坡，拾級而上，課堂綻放出生命的異彩。

三、討論

1.本內容的研究價值何在？

在確定研究認識米這個內容之前，我們工作室有過一次討論。有老師認為小學階段量與計量的內容在生活中很常見，對后續學習也沒有多大影響，米只是一個計量單位，教教就好，沒有太多的研究價值。還有老師認為，小學階段教材編寫的計量單位，專門花時間研究完全沒有必要，不學也無妨，隨著年齡的增長，學生用得多自然就會了。

對此，湘潭市雨湖區小學數學教研員譚念君老師講了這樣一個故事：有一次在某城市旅游，走在寬闊的大街上，同行的伙伴忽然大發感慨：這條馬路好寬，怕是有50米吧？我仔細看了看：不可能！馬路是雙向6車道，一般情況下一輛車的車身寬度不超過2米，一個車道3米左右，6車道一起大約20米，加上中間的綠化帶以及馬路兩邊各一條自行車道，這條馬路的寬度大約30米。她告訴老師們，也許認識米之后，真的有人一輩子都不需要跟這個長度單位打交道，但是在學習和研究這個長度單位的過程中，觀察、思考、估測、反思等研究問題的方法卻可以融入骨血、沉入靈魂，一點一滴的積累之后，就變成了一個人由內而外散發出來的氣質和素養。人生沒有白走的路，每一步都積累在記憶與閱歷中。

2.如何培養學生的量感？

在認識米的教學中，量感是學生對于物體長度的把握和體驗，如何培養學生對米的量態感受呢？

首先，借助直觀學具，建立正確的表象。在第一次試教中，為了讓學生看清楚米尺上的刻度線和數值，我們用課件精心制作了米尺，組織孩子們觀察了解。結果因為課件中的米尺是放大了的，孩子們認為“屏幕上的1米長一些，我的1米短一些”，不能形成正確的表象。于是，我們給每個學習小組準備了一把米尺，讓學生直觀地認識1米的長度，利用米尺剪出1米長的綢帶，從而把1米的長度牢牢記在心里。這樣一來，對于1米的長度，孩子們看得見、摸得著，感知到位，形成了初步的感性認識。

其次，多重參照，物化標準單位量。教學中，我們引導學生尋找身邊熟知的物體作為參照物，借助參照物感知計量單位。在“找身體上的米尺”“找長度或者高度大約1米的物體”這兩個環節，學生通過估測、驗證、校正等活動，將從腳底到胸口的距離、講臺的長度、正方形飯桌的邊長、電視機的屏幕長、黑板的寬度等作為對1米的具體物化。有這些常見的物品作參照，特別是隨身攜帶的米尺，學生頭腦中對1米有了深刻的感受，成功地建立了米的單位表象。

第三，親歷估測過程，獲得獨特感受。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”要使學生形成正確的量感，必須引導學生借助多種活動，利用各種感官，在體驗中獲得對物體長短的真實感受。為此，我們安排了多次估測活動，讓孩子們親身經歷，獲得感受。比如，學生先估測從老師的腳底到身體哪兒的高度是1米，用米尺實際測量驗證之后，追問為什么估得這么準，引導學生總結出“想象著用那根1米長的綢帶量”的好辦法，這就是基于學生的最真實的解決問題的策略。再如，學生說出黑板的寬度大約1米之后，教師通過追問“黑板的長大約幾米？”引導孩子發現超出1米的物體仍舊可以用1米長的綢帶作為參照物，想象著量，并通過實際測量印證孩子們估測的方法和結果，這就是估測方法的拓展和遷移。

特別是最后的游戲活動。教師讓第一個上臺的孩子“估一估你跟他的距離是不是1米”，他二話不說就趴到地上，在自己的肩膀處比劃，惹得全班大笑。原來，他是用自己身上的“米尺”進行驗證，演繹出估測的精彩。

在這些循序漸進的體驗活動中，教師始終關注孩子們估測方法的提煉和總結，關注孩子們的親身體驗和思維的深度參與，使孩子們獲得對量的深刻體會和感悟。

四、問題與爭鳴

認識米的教學是長度單位學習的第二課時。米的表象建立好了，可以遷移到分米、毫米、千米的表象建立。孩子們知道用1米的表象作為標準去測量物體或線段的長度，這種自覺估測的意識就可以遷移到其他長度單位的學習中，因為它們之間有類似的結構。這樣看來，我們還可以從系統的角度思考，面積單位、體積單位，甚至其他領域的教學中，是不是也可以憑借這一思路，實現知識學習和解決問題策略的遷移呢？在后續的教學中，我們會進一步研究。

（執筆：張瓊、譚念君、屈丹、鄺亞莎、廖瓊、徐旺、李闖）