高職工科實施翻轉課堂的教學流程設計探究

□ 杜向軍 林 圃 馬艷花

一、高職工科實施翻轉課堂的必要性

1.高職工科生源特點。高職學校的招生人數自2010年達到最高點以后就開始下降，同時生源質量隨著入學人數的減少也有所下降。不少高職學生學習能力較差，學生之間的個體學習基礎差異也大。按照傳統的班級授課制教學，想讓多數學生達到同一課程教學目標，實在是一件低效又冒險的做法。課堂上學得快的學生感覺老師講得無聊，學得慢的學生怎么學也跟不上，能夠始終和老師講課同步的僅僅是部分學生。在這種情況下，教師的教學挫折感非常明顯，學生也不能深入到學習中去，因此，高職工科亟須教學模式的更新。

2.高職工科課程特點。高職工科除了少許純理論課外，大部分課程都是以項目教學為主的實訓課程。為了達到實訓教學目標，需要“適度、夠用”的理論知識，但一個項目往往包含很多知識點，同時若干個知識點還需要達到一定的理解深度，否則高職工科的實訓教學就和中職的純實踐操作沒有什么區別。然而，理論知識的預先講解往往占用了課堂教學較多的時間，留給實訓操作的時間相對較少，同時集中學習高密度的理論知識效果也不好。另外，高職學校的實訓設備既不可能是最新的，對同一項目也未必是全面的，學生要了解全面最新的設備只能通過現場的視頻介紹，但在課堂上播放視頻又要擠占本不富裕的實訓時間。

3.翻轉課堂。翻轉課堂是美國林地高中的兩位化學教師2007年開始嘗試的一種教學模式，其特點是知識傳授在課前，課堂上用來進行知識的內化和拓展。我國很多中小學自2011年起也開始進行翻轉課堂教學試驗，并取得了一定成效，在促進學生的自主學習和提升學生的主體性素質方面作用顯著。筆者認為翻轉課堂能解決高職工科教學中學生的聽課問題和項目教學中實訓時間不足的問題。

二、翻轉課堂教學模式研究述評

1.羅伯特模型。美國羅伯特·陶伯特教授的翻轉課堂模型分為課前和課中兩個階段，課前學生觀看教學視頻并做針對性的練習，課中先進行簡單測驗，然后通過復雜問題的解決完成知識的內化，最后是知識點總結和評價反饋。

2.張金磊模型。南京大學張金磊老師在羅伯特模型基礎上構建了翻轉課堂教學模型，分為課前學習和課堂學習兩部分，課前通過交流平臺觀看教學視頻，完成課前練習，課堂上的活動包括學生自主探究和協作探究以及反饋評價和成果交流，此模型便于指導操作。

3.錢冬云模型。錢冬云在張金磊的模型基礎上，根據高職項目式教學的特點構建了高職類翻轉課堂教學模型，該模型增加了課程開發和課后知識總結兩個模塊，課程開發階段包括項目的選定和視頻制作等準備工作，課后知識總結部分是通過交流平臺進行項目總結和項目擴展，此模型相對完整且具有很強的可操作性。

4.微課程教學法。原蘇州電教館的金陵先生在多年研究教學法的基礎上，總結了“填溝理論”“一對一教學效應”等學習理論，回答了為什么要使用翻轉課堂的問題，通過構建包括自主學習任務單、為課程和課堂教學創新三大模塊、導學一體的微課程教學法，直接推動了中小學的翻轉課堂實踐，微課程教學法也被稱為中國化的翻轉課堂。筆者認為微課程教學法對高校尤其是高職工科的翻轉課堂教學也有很好的指導意義。

三、高職工科實施翻轉課堂的教學流程設計

1.教學階段劃分。學生進入大學以后，更應該放手讓他們承擔自己的學習責任，課下學生學習自己能學會的東西，而課堂上的時間用來解決必須要老師幫助才能解決的問題。我們可以在總體不改變教學目標的前提下，將課程內容分為適合講授的內容和適合探究學習的內容兩大類。講授類內容相對來說比較簡單，在布魯姆教育目標認知體系中屬于記憶、理解、應用等較低認識層次的目標，而探究類知識比較復雜，屬于需要分析、評價和創新的較高認識層次的目標。把講授類內容制作成教學視頻讓學生課前學習，而將探究類內容留在課堂上互動學習，原則上不留課下作業。

2.課堂活動設計。由于課前已經完成了知識傳遞，所以課堂上首先是課前學習效果檢測和針對課前共同難點的補充教學，進而根據最近發展區理論進行實訓操作或進階作業，用以內化知識，而后根據學習金字塔理論，學生進行展示和相互質疑，從而拓展思維、提高能力，最后是評價和總結。

3.教學流程設計。高職工科理論課的主要教學目標是專業知識的理解和專業思維模式的形成，實踐課的主要目標是應用專業理論進行相應的操作實踐。理論課和實踐課可分別設計為如下流程（見表1）。

四、高職工科翻轉課堂實施注意要點

1.課前學習效果。學生的課前學習一定要達到設定目標。從教學視頻制作、學生課前學習計劃管理到網絡平臺服務各方面保證學生具有共同的學習基礎，激發學生的學習興趣，否則翻轉課堂難以達到預期效果。

表1 教學流程

2.課堂活動問題導向式。不管是理論課還是實踐課，教師拋出的或學生發現的一個或一系列好的問題發現或探討解決總能把課堂活動引入佳境。翻轉課堂教學的優勢就是通過課前學習實現課堂活動需要的知識積累，節省下時間供課堂上師生互動，從而搞活課堂，催生問題及探討解決思路，讓學生有機會投入到學習中去，而不是課講完了就等待下課。

3.學習情景的創設和調節。教師不僅要關注學生觀看教學視頻和課前練習的感受，課堂上還要有意識地調節課堂學習氛圍和知識難度來保持學生的學習信心和學習成就感。

翻轉課堂教學模式表面上是教學流程的改變，實質是師生角色的改變，教師從演員變成導演，而學生從觀眾變成演員，轉變過程中最大的問題是學生的適應性。要讓高職工科學生從被動聽課轉變為主動學習，對教師來說無疑是一個巨大的挑戰，同時也蘊含了教學機遇和教育責任。

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，30（04）：46-51.

[2]金陵.翻轉課堂與微課程教學法[M].北京：北京師范大學出版社，2015.

[3]錢冬云，倪步喜，章麗芙.高職類翻轉課堂的教學模式研究[J].中國教育信息化，2015，（24）：21-25.

[4]喬納森·伯格曼，亞倫·薩姆.翻轉課堂與慕課教學——一場正在到來的教育變革[M].宋偉譯.北京：中國青年出版社，2015.