我國化學課堂應用FIAS的有效探索

陳晨

【內容摘要】基于FIAS應用的化學課堂觀察系統更加活化現代教學理念，更加具有學科特色。我國許多研究者根據研究需要，對原始FIAS進行改進，探索出了FIAS應用于中學化學課堂的創新路徑。

【關鍵詞】FIAS 化學課堂 系統改進

弗蘭德斯課堂語言互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS）以其鮮明的結構化、定量化的優勢，自提出起的數十載以來，已被廣泛應用于課堂分析領域，成為化學課堂量化評價的有效工具。隨著化學學科教學理念的轉變、現代媒體的運用，基于FIAS應用的化學課堂觀察系統更加活化現代教學理念，更加具有學科特色。

一、原始FIAS簡介

FIAS起源于20世紀中下旬的美國，其開創者弗蘭德斯強調對課堂上師生之間的語言行為進行分析的重要性。弗氏系統包括三個部分：一套描述語言課堂行為的編碼分類；一套關于觀察和記錄編碼的規定性標準；一個用于顯示數據、進行分析的矩陣表格。FIAS系統的編碼記錄方法是觀察者按照時間順序，每隔3秒鐘用代碼的形式記錄下發生在該時間區間內的課堂語言行為。

二、國內已有改進FIAS系統分析

FIAS系統用代碼可以定量客觀地得出一堂課的分析結果。但是在應用于我國中學化學課堂的分析中，存在著一些不足，如它只反映了課堂中發生的語言行為，板書、實驗等非語言行為無法編碼，許多行為分類較為粗略，如沉寂行為是思考時的沉寂還是心不在焉的沉寂。因此，許多研究者會根據研究需要，對原始FIAS進行改進。

顧小清是我國比較早對原始FIAS進行改進的研究者，他意識到原始FIAS過于重視教師在課堂中的行為而忽視了學生的行為表現；原始FIAS無法反映出信息技術類型的互動；未對課堂中沉寂類型加以區分。結合以上考慮，提出了基于信息技術的互動分析編碼體系ITIAS（information technology-based interaction analysis system），做了以下改進：將“提問”類行為細分成“開放性提問”和“封閉性提問”；將“學生回答”類行為細分成“被動應答”和“主動應答”；將“學生主動說話”類行為細分成“學生提問”和“與同伴討論”；增加“技術”類行為如“教師操縱技術”、“學生操縱技術”、“技術作用學生”；把分析結果結合課堂描述性觀察。

閆君意識到原始FIAS指關注語言類行為而沒有非語言類行為的評價指標，如教師實驗、學生實驗、學生思考問題、學生課堂做練習情況尤其是信息技術等，由此出發提出了基于化學課堂及信息技術的互動分析編碼系統（Chemical Class and Information Teahnology based Interaction Analysis System，簡稱CCITIAS） ，做了以下改進：“技術”類行為增加了“教師演示實驗”；增加了“化學實驗”類行為如“學生操作實驗”和“實驗作用學生”。

劉程程意識到在教學活動中，討論、思考等都是必不可少的環節，尤其在理科課堂中，實驗是一個至關重要的因素，因此他在訪談和問卷調查的基礎上，結合科學探究課堂教學的要求和理科課堂的特殊性設計了理科課堂互動分析量表（Science Class Interaction Analysis System，簡稱SCIAS）對原始FIAS進行了改進：在“教師語言”分類中增加了“教師操縱技術”；在“學生語言”分類中增加了“教師操縱技術”、“學生主動講話”、“思考或做練習”、“學生觀察實驗”、“學生操縱技術”、“討論”。

方海光意識到ITIAS編碼類別過多以及失去了原始FIAS的傳統分析功能如兩個封閉環，提出了改進型弗蘭德斯互動分析系統（iFIAS），做了以下改進：采用二級編碼的方式，將“提開放性問題”和“提封閉性問題”歸到“提問”類行為下；采用二級編碼的方式，將“學生主動應答”和“學生主動提問”歸到“學生主動說話”類行為下；合并“教師操縱技術”和“技術作用學生”于“教師操縱技術”一類行為；合并“思考問題”和“做練習”于“有益于教學的沉寂”一類行為。

吳加茹，張金光意識到原始FIAS對于多媒體技術參與的課堂教學行為分類欠妥，忽略了技術類的非語言行為，同時學生行為等分類比較籠統，由此出發提出了基于多媒體技術輔助教學的課堂互動分析的編碼系統，做了以下改進：在“學生語言”類行為中增加了“學生討論”；將“沉寂”類行為細分成“與教學無關的混亂”、“教師提示或命令下思考問題”和“做課堂練習”；增加了“技術”類行為如“多媒體技術”和“板書”，前者包括“媒體輔助教師講解”、“媒體輔助學生探索”和“媒體演示教學信息”，后者包括“板書輔助教學”和“學生操作板書”。

徐文佳意識到原始FIAS忽略了教師播放PPT、進行演示實驗、學生觀察實驗等現象，對沉寂情況歸類籠統等問題，結合化學課堂的特征，對原始FIAS進行了改進：在“學生行為”類下增加了“學生觀察實驗”和“學生操作”；將“沉寂”類行為定義為“無助于教學的混亂”；在“教師行為”類下增加了“操作”。

宋佳音意識到為觀察、分析化學教師的自主支持教學行為，將Reeve等人（2006）歸納出的教師的11種自主支持行為和10種控制行為劃歸到CCITIAS中，以形成其研究所用的行為編碼量表，提出了劃歸至CCITIA后形成的課堂教學行為分類編碼系統，做了以下改進：在“教師語言”類行為中增加了“詢問”；將“指示”類行為細分成“提示，指導”和“作指示，要求”；“學生語言”中的“應答（主動反應）”和“主動提問”合并為“學生主動回答”；刪除“實驗”類行為中的“實驗作用學生”，將“教師演示實驗”改成“教師演示實物、實驗”。將“多媒體技術”改成“技術或板書”，刪除“技術作用學生”一項。

【參考文獻】

[1] 吳菲菲.“燃燒和滅火”優質課中，教師語言行為組合的特征研究[D].東北師范大學碩士學位論文，2010.

[2] 李婷婷.基于FIAS的中學數學專家型與新手型教師課堂教學特征比較研究[D].陜西師范大學碩士學位論文，2013.

[3] 林康立.適用于化學課堂的弗氏量表改進研究[D].南京師范大學碩士學位論文，2015.

【備注：本文系“江蘇省研究生科研與實踐創新項目”，項目批準號SJCX17_0311】

（作者單位：南京師范大學教師教育學院）