走出語用教學誤區(qū) 提高語用教學效果

姚敏

內(nèi)容摘要：結(jié)合語用教學案例，針對小學語文課堂語用教學中存在的主體缺失、目標模糊、內(nèi)容龐雜、功能不全等主要誤區(qū)，從強化主體意識，喚醒語用自覺；強化學段意識，遞進語用目標；強化文體意識，提高語用價值；強化課程意識，豐富語用實踐四個方面探討了提高小學語文課堂語用教學效果的主要對策，旨在促進學生基本語言能力的形成與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學語文 語用教學 誤區(qū) 策略

《義務(wù)教育語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”筆者理解，把握語文課程的綜合性就必須貫徹落實“面向全體學生，全面提高學生的語文素養(yǎng)”這一課程基本理念，注重聽說讀寫的相互聯(lián)系，注重語文與生活的結(jié)合，注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展。而把握語文課程的實踐性就是要正確理解“語文課程是實踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐。”這一語文教育的特點，引導(dǎo)學生多聽多說多讀多寫，日積月累，在大量的語言文字運用的實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律。所以，鎖定語言文字，拓展運用途徑，提升語用能力應(yīng)該是小學語文課程的核心要義，也是在語文教學實踐中發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的首當之責。下面結(jié)合語用教學案例，就“走出語用教學誤區(qū) 提高語用教學效果”作初步的探討。

一.小學語文課堂語用教學的內(nèi)涵

小學語文課堂語用教學模式是語文課程改革中的新型教學模式之一。所謂語用教學就是教師借助一定的語境，在引導(dǎo)學生正確、合理、恰當?shù)乇磉_的過程中，將學過的字、詞、句、段、篇等內(nèi)容，根據(jù)語境的需要進行規(guī)范化、個性化的運用。

語用教學與語言教學有聯(lián)系，更有區(qū)別。語用教學是以語言運用為主線，帶動對課文內(nèi)容的學習與理解，引導(dǎo)學生在學習語言運用中學會運用語言，從而促進學生基本語言能力的形成與發(fā)展。而傳統(tǒng)的語言教學則是以學習課文內(nèi)容為主，在語言分析、語言賞讀、語言探究的教學過程中發(fā)展學生的語言知識與能力。

語用教學有兩大特點：一是確立學生的主體地位。教師創(chuàng)設(shè)具體的語用情境，引導(dǎo)學生親身經(jīng)歷言語實踐的過程，體驗言語運用的方法，提高自己的言語表達能力。因此，每堂語用教學課都要將視、聽、說、讀、寫、評貫穿于教學全過程。

二是把工具性與人文性融為一體。語用教學以訓練學生語言運用能力為重點，同時讓學生受到人文熏陶。學生在語言運用過程中，自然而然地將情感態(tài)度價值觀融入言語表達過程中，從而實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。

二.小學語文課堂語用教學中的主要誤區(qū)

1.語用主體缺失

新課標強調(diào)：“學生是語文學習的主體。”語用教學旨在幫助學生學好語言，用好語言，掌握良好的言語交際技能，形成初步的言語表達智慧。然而，部分教師在課堂上無視學生的內(nèi)在需求，漠視學生的情感需要，僅以知識點的串講來灌輸語法常識與答題技巧。機械化的語用操練將學生拖入消極語用的被動狀態(tài)之中，滯塞了學生語用能力的發(fā)展。

2.語用目標模糊

新課標從“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個方面提出了語文課程的總目標，這些總目標的實現(xiàn)必須以每堂語文課的有效教學為基礎(chǔ)。但在實際教學中，部分教師在語用情境的設(shè)計上尚缺乏合理、恰當?shù)哪繕艘I(lǐng)，“腳踩西瓜皮教到哪兒算哪兒”的現(xiàn)象在語用課堂上仍然存在。“語用”是目標，而非手段。本末倒置的語用教學只會使學生的語言學習雜亂無章，擱淺在表層，而無法向深處伸展。

3.語用內(nèi)容龐雜

新課改下的教材觀應(yīng)該是“用教材教”，而不再是傳統(tǒng)的“教教材”。教師應(yīng)在精細分析學情的基礎(chǔ)上，根據(jù)語用教學目標對教材進行二度創(chuàng)造。然而很多教師在備課中，沒有從學生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，往往會如庖丁解牛般地對文本語言進行細致地剖析，小到遣詞造句，大到謀篇布局，可圈可點之處眾多。然而，課堂教學的時間是有限的，臃腫的課堂很可能造成學生的消化不良，甚至會讓學生產(chǎn)生厭學的情緒。

4.語用功能不全

新課標指出：“教師應(yīng)努力改進課堂教學，注重聽說讀寫之間的有機聯(lián)系，加強教學內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學活動。”語言文字的運用具有兩種功能，其一是輸入性功能，也就是“視”“聽”“讀”；其二是輸出性功能，也就是“說”“寫”“評”。有些教師重輸入輕輸出一直是語用課堂積弊已久的問題。盡管部分教師會在課堂教學的尾聲點綴一個讀寫結(jié)合的環(huán)節(jié)，但這些環(huán)節(jié)的設(shè)置仍然是指向于閱讀的拓展，而非是表達的延伸。

三.提高小學語文課堂語用教學效果的主要對策

教師若想要走出語用課堂教學的諸多誤區(qū)，可以先從以下四個方面做出一些積極的嘗試：

1.強化主體意識，喚醒語用自覺

學生是語用的主體。教師在實際的教學中一定要根植“以學定教”的觀念，努力創(chuàng)設(shè)符合學生心理情感需求的語用場景，喚醒學生的語用自覺，讓學生真正感應(yīng)到文本語言不僅是一種“已說的語言”，更是一種“能說的語言”。

【課堂節(jié)錄】《下大雨》

師：下大雨時，“我”是怎樣玩雨的呢？

生：我用兩手捂著耳朵，又放開，聽雨聲：嗚——哇；嗚——哇。

師：（出示字卡捂）這個字讀什么？

生：捂——wǔ。

師：從字形上來猜猜“捂”是什么意思呢？

生：“捂”就是用手把耳朵全部蓋住。

師：對呀，用手把耳朵蓋得嚴嚴的，這就是“捂”。我們的手不僅可以捂住耳朵，還可以捂住……

生：（舉例搶答）捂住眼睛、捂住鼻子和捂住嘴巴。

生：我用布捂住小弟弟的眼睛，和他玩躲貓貓。

生：剛才我想打噴嚏，用紙巾捂住鼻子。

生；今天我穿了一條新裙子，大家都說好看。我用手捂住嘴偷偷地樂。

如何將文本的語言融入學生真切的生活場景中，以增強學生對語言的感知度，并使之產(chǎn)生表達的共鳴，激起內(nèi)在的言語訴，這是語用課堂教學的邏輯起點。這種看似無痕的語用實踐，最是一種匠心的顯現(xiàn)，閃動著教師的教學智慧。

2.強化學段意識，遞進語用目標

造成語用課堂教學盲目化、無序化的根本原因，是教師仍然缺乏對學生學習規(guī)律的認知。學習是一個循序漸進的過程，呈現(xiàn)螺旋式上升的樣態(tài)。

因此，教師必須對各年段學生語用能力的目標有一個系統(tǒng)地梳理。如關(guān)于比喻句的學習，教師就可以為學生分步規(guī)劃語用路徑：一年級的學生能夠初步感知比喻句中喻體和本體的相似性；二年級的學生能夠感知一個本體可以有不同的喻體；三年級的學生能夠靈活地運用多樣的比喻詞；四年級的學生能夠初步地體會出比喻句的精妙；五年級的學生能夠?qū)σ恍┨厥獾谋扔骶溥M行品析；六年級的學生能夠正確地使用比喻句，并嘗試個性化地表達。

知識與能力目標的漸次深入，將有助于學生語言系統(tǒng)地自主建構(gòu)與完善。而要做到這一點，教師還必須遵循學生語言獲得與運用的規(guī)律，去功利，棄浮躁，踏踏實實地以發(fā)展學生的語言素養(yǎng)為目標，提升課堂語用的實效。

3.強化文體意識，提高語用價值

當下語用課堂碎片化、淺層化的現(xiàn)象說明教師還缺乏一種“浪里淘金”的眼光。面對一篇篇優(yōu)秀的語言學習的范本，究竟從何處入手？一方面要關(guān)照學生的發(fā)展需求，另一方面要探尋到文本的語言特征。除卻基本的語詞、句式、篇章和修辭之外，文體也不容忽視。我們常說教師要能夠“既見樹木，又見森林。”文體就是一種窺見森林的視角。

【課堂節(jié)錄】《猴子種果樹》

師：請同學來簡要地說一說這個故事的主要內(nèi)容。

生：小猴子種了一棵梨樹苗。正當梨樹成活的時候，他拔掉梨樹，改種杏樹。正當杏樹成活的時候，他拔掉杏樹，改種桃樹。正當桃樹成活的時候，他又拔掉桃樹，改種櫻桃樹。可是“櫻桃好吃樹難栽”，結(jié)果小猴子什么樹都沒有種成。

師：推薦大家閱讀另一篇童話故事《小猴在下山》。看看這兩個童話故事有什么相同之處？

（學生自主閱讀。）

生：我發(fā)現(xiàn)這兩個故事都在講小猴子做事兒沒耐心，總是半途而廢。

生：我發(fā)現(xiàn)這兩個童話故事中都有三個差不多的小故事。

師：哦，你能說說《小猴子下山》中的三個小故事嗎？

生：小猴子抱著西瓜走到玉米地里，就扔了西瓜去摘玉米。小猴子扛著玉米走到桃樹下，又扔了玉米去摘桃子。小猴子往前走，看見一只小兔子，就扔了桃子去追兔子。結(jié)果，小猴子什么也沒有得到。

師：是的，你們都有一雙會發(fā)現(xiàn)的眼睛。用三個小故事來告訴我們一個道理，這是童話故事常用的一種方法。現(xiàn)在請你們也來編一個，題目叫《小猴子學本領(lǐng)》。想想小猴子會向誰學本領(lǐng)，結(jié)果又是怎樣的呢？

（學生分小組創(chuàng)編故事，興致盎然。）

在以上的教學片斷中，老師通過組織學生學故事、比故事、編故事等一系列的語言學習活動，將童話故事的文體特點清晰地呈現(xiàn)了出來。不但使學生的語言能伴隨著思維的碰撞、想象的釋放而顯示出一種無窮的張力，而且提升了學生自主、合作、探究學習的能力。

4.強化課程意識，豐富語用實踐

語文課程是一門學生學習語言運用的實踐性、綜合性課程。所以，教師一定要走出狹義化語用的誤區(qū)，擁有“全語用”的大視野。所謂“全語用”就是要打破語用輸入與輸出功能之間屏蔽，使“視”“聽”“讀”“說”“寫”“評”各環(huán)節(jié)自然地融合起來，形成一種語用的閉環(huán)狀態(tài)。

例如，在學習《鞋匠的兒子》這篇課文時，筆者仿照小學語文特級教師薛法根的組塊教學模式，采用了“全語用”教學法，從學生言語智慧的角度重構(gòu)語用課堂。讓學生不僅得言，更得法。引導(dǎo)學生從林肯對參議院反駁的話語中學會許多言語交際的技巧。這種技巧包含語氣的委婉，態(tài)度的堅定，用詞的妥帖，意蘊的深遠。教學中不但引導(dǎo)學生對語言的“視”“聽”“讀”，而且讓學生置身于模擬的生活化場景中去“說”“寫”“評”。這種立體交互式的語用實踐不但能以教師的教學機智點燃學生的言語智慧，還能以教師對課堂生成的駕馭引導(dǎo)學生在觀點碰撞中提升學生的言語品質(zhì)。

總之，以“語言文字運用”為核心的語文課堂教學改革還將持續(xù)地深入下去。在秉承語用教學理念的同時，我們也要避免極端化和功利化的趨勢，要深化語用教學的內(nèi)涵，優(yōu)化語用教學的策略，切實提高學生的語言素養(yǎng)。

參考文獻

[1]教育部.義務(wù)教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011

（作者單位：江蘇省蘇州市金閶實驗小學）