實驗初期必須解決的四個問題

丁柏松

自2017年3月起我學區所轄的五所村小開展“語文主題學習”課題實驗研究工作。經過一年的探索與實踐，老師們對課題理念、課型流程有了清晰的認識，轉變了傳統的課時備課方式，課堂教學結構也發生了深刻的變革。根據課題研究初期的現狀，發現了不同程度存在的以下四個必須解決的瓶頸問題，如不能及時調整研究策略，中后期的實驗將很難達到預期的目標，課題實驗將失去它應有的作用。

問題一：單元預習——“亡羊補牢”

“語文主題學習”對中高年級學生的預習提出了更高的要求。學生要打破“一課一預習”的傳統模式，實行單元預習制。這就要求學生通過系統的單元預習，完成基礎知識的學習、正確流利地朗讀課文、概括課文主要內容等任務。相比之下，學生單次的預習總量成倍增加。課內預習的時間非常有限，于是就出現了學生預習達標課不過關而“亡羊補牢”的現象，學生的預習質量與之前相比大打折扣。單元預習課的成敗是單元主題學習的前提和基礎，要解決上述這一問題，就要做好以下幾項工作：

首先，要做到進一步培養和規范學生的預習習慣。單元預習的前提是讓學生明確預習的內容有哪些？通過幾遍讀文完成？每遍任務如何劃分？任務完成的標準是什么？其次，要做到先課內后課外、循序漸進、穩步推進。單元預習對于習慣了分課預習的孩子們來說需要一定的適應過程，要先給學生以充足的時間，使其在課內完成預習。教師在必要時可以采取增加課時的方法來達成目標，根據學生預習的達成度逐步由課內轉到課外。再次，要做到以自主預習為首，上好預習達標課。預習是學生的個性化學習行為，讓學生通過查工具書等方法自主完成是關鍵，從而達到逐步培養學生學習習慣的目的。預習達標課的兩大任務是檢查與彌補，讓學生完成組內預習檢查與匯報，提出難點問題和共性問題，在組間或師生間求得彌補與解決。

問題二：語言訓練——“眉毛胡子一把抓”

語文課程的工具性在“語文主題學習”的課堂教學中得以充分的凸顯。而語言文字訓練點的選取與把握在教學設計與實施中尤為重要。不管是精讀引領課還是略讀提高課，只要我們能準確定位本課的語言訓練點及切入點，語言訓練就會事半功倍。但在實驗過程中，由于受傳統教學模式的影響，部分老師無法做到正確取舍，致使課堂教學中出現了兩種極端現象，一種是師生圍繞語用的提問“滿天飛”，抓不住重點，另一種是“照本宣科”式的全程引導學生分析文本，繞圈子。兩種極端現象的共同點就是教師對語言訓練點及切入點的選取“眉毛胡子一把抓”。“語文主題學習”倡導一課一得，上述這一問題的出現會使實驗回到“原點”。語言訓練點及切入點的選取要把握兩個要點。

要點一：正確取舍，充分凸顯本課語用，做到一課一得。每一篇課文的語言訓練點都不唯一，中年級的抓關鍵詞句表情達意、分析段落結構特點、體會描寫方法等，高年級的文本的寫作順序、表達方法、文體特點等等都可以作為選取的對象。教師訓練側重點的不同，使得選取的“點”也不盡相同。例如：在調研聽課中發現，同是人教版五年級下冊第一組“走進西部”的精讀引領課《草原》+……，教師甲以文中“那些小丘的線條是那么柔美……輕輕流入云際”和“馬上的男女老少穿著各色的衣裳……像一條彩虹向我們飛過來”兩個比喻句為切入點，引導學生對比喻句進行品讀，并從第二句入手對比呈現出作者動靜結合的寫作手法以完成鏈接訓練。教師乙則以課文的第一自然段為載體，引導學生總結作者景物描寫所運用的巧妙手法，學生品讀后歸納為有序描寫、巧用比喻、動靜結合，進而“同法”完成第二段的品讀及相關練筆，她是從作者的寫景手法出發確定的語言訓練點。上述兩位老師做到了正確取舍，各有側重，一課一得。

要點二：語言訓練點的切入要準，不可過于繁雜，繞圈子。中高年級教師確定語言訓練點之后，要對訓練點的切入進行準確把握。例如：在一位實驗教師的過關課中，她向我們呈現的是人教版四年級上冊第八組“科技創造奇跡”中的精讀引領課《飛向藍天的恐龍》+……。這位老師是以激發學生質疑的形式開啟訓練切入的，讓學生從課題想開去并大膽質疑，結果從學生的口中得到了“演化”“恐龍”“化石”與“中生代”的定義等等科普知識，查看教師的教學設計得知，她的設計意圖是通過質疑引導學生說出演化過程并進行品讀，進而抓關鍵詞體會語言表達的準確。顯然她的切入點選取不夠準確，存在的變化空間太大，導致了時間的浪費。教師如果把切入點——演化過程由“恐龍與鳥的特點對比”引出，讓學生直擊相關段的關鍵詞句，就會收到截然不同的效果。

問題三：精讀引領——“顧此失彼”

“語文主題學習”與傳統語文教學的區別在于轉變了教師采取喋喋不休地發問帶領學生通篇分析的做法，以前老師們將一篇課文的教學內容細化為服務人文主題的若干條，讓學生逐條品讀作者所表達的同一種思想感情。課改就是一個從問題百出到趨于完善的過程。于是，在課題實驗初期，新加入課題實驗隊伍的老師們就產生了困惑和曲解。困惑的是：人文主題是否還需再設計，比重多大最為合適；工具性主題的教學內容必須“放大”，放大到何種程度。

老師們的困惑與曲解形成了調研中發現的精讀引領課中的兩種極端現象，可概括為雙主題“顧此失彼”。一種現象是老師對于人文主題的全盤保留，自認舍棄后就沒有了老師個人口才和提出“問題”的用武之地，使得工具性主題的內容被擠占、壓縮，導致學生最終根本不懂什么是“方法”，這么做的結果是老師很有“尊嚴”，究其原因就是老師的觀念沒有轉變。另一種現象是工具性內容充斥于課堂中，品詞析句、有感情讀文只是在目標中提到而已，教學中并未設計此類內容的訓練，學生只是在“依法”找體現寫法的詞、句、段，課堂很機械，這種做法使得老師很有課改的“成就感”。品詞析句和有感情讀文等人文性主題的訓練方法不可僅停留于虛擬目標中。

“雙主題”是水乳交融的，針對上述兩種極端現象，應該引導存在此類問題的老師們在精讀引領課中做到“雙主題”并重，也就是既要引導學生品詞析句、體會思想感情，又要抓住關鍵詞句體會作者的表達方法等。要做到“雙主題”的并行并重，我們必須將二者的訓練內容進行有機融會。例如：在調研中，部分老師在人教版三年級下冊第二組“愛護周圍環境”的精讀引領課《一個小村莊的故事》+……中，對“雙主題”的處理是這樣做的，將切入點定位于文中的四個關鍵句：（1）誰家想蓋房，誰家想造犁，就拎起斧頭到山坡上去，把樹木一棵一棵砍下來。（2）樹木變成了一棟棟房子，變成了各式各樣的工具，變成了應有盡有的家具，還有大量的樹木隨著屋頂冒出的炊煙消失在天空了。（3）不管怎樣，家家戶戶靠著鋒利的斧頭，日子過得還都不錯。（4）什么都沒有了——所有靠斧頭得到的一切，包括那些鋒利的斧頭。引導學生抓住關鍵詞“誰”“變成了……”“還”進行品讀感悟，帶領學生讀出第（2）句所表達的遺憾與譴責及第（3）句所表達的勉強之意。以第（4）句為依托大談環保。學生對于這四個含義深刻的句子是如何表情達意的一目了然。可以說這種處理將“雙主題”融會得很自然，不偏不倚。

問題四：拓展閱讀——“墨守成規”

語文學習不是舉一反三，而是“反三歸一”，質從量出。所以拓展閱讀成為增加學生閱讀量、提高學生的閱讀能力的必要途徑之一。在實驗初期，部分教師受傳統的課內閱讀教學的影響將拓展閱讀理解為課內的拓展閱讀課，認為只要墨守成規地在課內為學生布置“叢書”及課外篇目去讀，學生自讀后就完成了拓展閱讀任務。這種想法是片面的。其實拓展閱讀課只是學生拓展閱讀的一部分而已，拓展閱讀所涵蓋的范圍很廣，它可以滲透于學生學習生活的各個領域、方方面面。對于拓展閱讀，應做到以下兩點：

首先，要上好拓展閱讀課。教師要以拓展閱讀課型為平臺，聯系單元主題學習實際，正確分類整理“叢書”及課外篇目，整合文本資源，適當取舍，推薦閱讀，有針對性地開展課內拓展閱讀。拓展閱讀課能更好地訓練學生在讀文、批注、讀寫結合等方面的能力，使學生能夠實踐習得、學會閱讀、“用法閱讀”。其次，要創設良好的讀書環境。隨著義務教育均衡發展達標工作的開展，農村學校的硬件設施有了翻天覆地的變化，紙質圖書和電子圖書資源更加充足。要將學校圖書室全天開放并把熱門圖書置于班級圖書角以方便師生隨時閱讀。還應組織師生開展讀書匯報會、交流會、評選“讀書小博士”等活動，積極倡導“親子閱讀”、師生共讀等，促進拓展閱讀的有效實施。

在“語文主題學習”課題實驗研究的初期，難免會遇到各種各樣的復雜問題，尤其是農村學校的課題研究，其面臨的不確定因素會更多。以上只是我們在課題實驗過程中遇到的四個突出問題，這四個問題如果不能及時正確地解決，課題實驗將會面臨課改反彈、成效打折等新的困難。只有及時處理才能確保在中后期的實驗中步子更穩、走得更遠，才能讓“語文主題學習”課題研究服務學生，結出碩果。