多元課堂下的計算機建構學習研究

盛雪鋒

摘 要：計算機課程課改從改課入手，創設以學生為主體，教師為主導的教學模式。構建樂學、善學、活學的多元課堂，積極引導學生進行自我再認識、再組織、再歸納。融合建構學習理論，使學生養成自我建構的意識、自我建構的態度，幫助學生形成可持續發展的自我學習能力，同時促使教師拓展自身的知識空間，完善自身的知識結構，增強課堂的駕馭能力。文章進行了多元課堂下的計算機建構學習研究。

關鍵詞：建構學習；構建課堂；計算機課程 鐘啟泉認為，課堂教學總是存在著某種文化，不管我們是否意識到，學生都在進行著某種“文化適應”。為了讓學生更好地適應這種文化，就需改變教師教、學生學的方式。如獨白式轉變為對話式、記憶式轉變為思維式、接受式轉變為感受式。計算機課程改革應從小處著手，放眼大局，課改從改課開始。

1 構建課堂

課堂是教師教學、研究教育、拓展專業；學生學習、開闊眼界、見證成長的主陣地。構建和諧、合理的樂學、善學、活學、能動的學習課堂促使教師精進、學生成長己成為必然。1.1構建樂學的課堂

樂學是內心激情迸裂而出的探究渴求、是樂此不疲的心態折射出的孜孜不倦。正如先賢所說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！惫鸫髮W的研究者通過70年的追蹤調查發現快樂基于良好的人際關系，因而要構建計算機課程樂學課堂，首先建立和諧的師生關系。在師生關系融洽的基礎上，消除學生的抵觸情緒，使其安心學習。其次，創設和諧、輕松的學習氛圍。讓學生衍生出快樂的情緒，把情緒帶入課堂學習中，在不斷的作用與反作用下，形成快樂的學習心態。再次，努力探尋學生個性，活躍學生情緒。個性沒有好壞之分，只有不同而己。探尋學生的不同個性，構筑起共同探知的橋梁，活躍學生情緒，調動學習積極性，讓他們沉浸于樂學之中。最后，筑建興趣的樂園。興趣是最好的動力源泉，教師可以創設情境，引發興趣；巧設疑問，激發興趣；直觀解惑，增強興趣。在樂學的課堂中，學生才有了學習的主動性、能動性，也為善學奠定了基礎。

1.2構建善學的課堂

教育的根本目的并非教會知識，而是教會學生獲取新知的能力與態度。善學就是積淀了學的能力，培養了態度。羅曼·羅蘭有句名言：“生活中不是沒有美，而是缺少發現。”教師首先要樹立發現學習的教育理念，點滴滋潤、滲透給學生，從而培養學生的善學品質。其次，利用生活中，身邊的可見可聞的實物、實事進行創設教學環境，讓學生在課堂中感知生活中的知識無處不在，用發現知識的思想，培育發現知識的眼睛。教會學生善于發現，善于學習。最后，教師要引導學生掌握歸納、總結己學知識、構建知識網絡的方法和技巧。真正讓學生善于發現知識，善于構建知識結構、善于鞏固知識網絡，善于總結歸納。

1.3構建活學的課堂

活學是感悟，是對知識結構的精準把握，是對知識網絡的合理構建。正如陶行知先生說倡導的“活的教育”一樣，要讓活的學生感受活的知識，學會活的方法，懂得靈活運用。首先，教師需準備生動的知識，積極引導、循循善誘，調動學生學的欲望。其次，學生必須具備思辨的心智，用辯證的態度考慮問題，養成分析、綜合的學習習慣。最后，活學最終還是服務活用，要讓學生懂得在實踐中靈活運用所學知識的意義，并在此基礎上學會靈活應用，并以活用更好地促進活學?！盎畹慕逃痹谟嬎銠C課程中更是具有指引作用，倡導活學活用己成為職業教育人的一種不懈追求。

構建樂學、善學、活學的課堂對學生而言只是一個平臺、一種環境、一類體驗。是為了體會學的快樂、感受學的愉悅、經歷學的靈巧，為真正懂得學的意義，學的方法，成為一個有思想的學習者而奠基[1]。

2建構學習

計算機技術具有應用性強，發展快等特點。需要學生具有一定發現能力，探索能力，分析能力，創新能力及終身學習能力，為此必須在學的課堂環境氛圍中學會建構知識，建構學習。只有掌握自我知識建構才能使認知深入、升華，從而出現新的假設、新的理解、新的內涵，使自己在不斷地建構學習中提煉、升華、成長。

2.1建立正確的建構學習知識觀

知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。同樣的知識，不同的學習者有著不同的理解，他們的理解是建立在自身的知識、經驗、背景、環境的基礎之上而衍生出的一系列的假設和肯定。因此無論作為傳道授業解惑的教師，還是作為求知求學的學生而言都應不斷地攝取知識，以豐富、重鑄自己已有的知識結構和框架，以新知驗證舊知或以新知糾正舊知。教師教學不能把知識作為固化的內容傳授給學生，不能以自身對知識的理解、解釋強迫學生接受，更不得用教師權威讓學生折服。學生對知識的認識和接受，只能由他自己來建構完成，以自己的經驗、知識為背景，來分析接收知識的合理性，在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。

2.2建立正確的建構學習觀

當代建構主義者主張世界是客觀存在的，但對于世界的理解、認識均由個體自身來詮釋。個體自身的經驗不相同或對經驗的認識程度、理解方式不同，解釋也就迥異。學習過程中，學習是由學生通過分析、檢驗、批判后自我構建而來，并非教師經過組織、羅列、呈現而簡單地進行知識傳遞。在此過程中學生不是簡單被動地接收知識，而是主動地建構知識的意義。

皮亞杰關于通過同化與順應而實現的雙向建構的理論認為，學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，另一方面又包含對原有經驗的改造和重組。學生在學習過程對概念的理解是豐富的、是有著經驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式。

學生在建構學習過程中，不能忽略原有的知識經驗，積極主動地獲取外部信息，并對獲得的外部信息進行主動的選擇、加工、處理、內化，通過新舊知識及經驗間的反復對比，雙向作用，形成學生的自身意義。

2.3建立正確的建構學習教學觀

建構主義強調學習的主動性、社會性、情境性。維果斯基的“最近發展區”理論認為教學應充分考慮學生原有的知識經驗，不能對學生進行填鴨式灌輸，應將學生原有知識經驗作為新知識的生長點，教師引導學生從原有的知識經驗中獲得新的知識經驗。教師已不是簡單的知識呈現者、權威代言者，不能忽略學生對各種現象的理解、思考。要關注、傾聽他們對各類現象的看法，思索學生這類想法的由來，引導學生豐富自我的想象、假設、詮釋或引導學生調整對已有現象的解釋。在建構主義的框架下，教師不再是課堂的主體，單純的知識傳遞者，而應是引導者、幫助者、協作者、促進者，教師是學生學習的伙伴。學生不是知識的被動接收者，而是學習的中心主體，是完善自我知識結構的認知建構者。教師要努力促成學生的獨立學習[2]。

3 主體主導相結合

20世紀90年代之后，建構主義學習理論被越來越多的人所認識、了解、嘗試。在踐行過程中我們必須認識兩點：（l）建構主義的教育思想是教師主導、學生主體相結合。（2）建構主義的意義建構是建立在主觀與客觀相統一的基礎之上的。

3.1主導一主體相結合 在傳統計算機教學中，教師發揮主導作用的同時往往忽略了學生主體地位的體現，而且老師越主導，學生越被動。建構主義學習理論強調既要發揮教師的主導作用，又要體現出學生在學習過程中的主體地位。既能發揮教師的教學引導作用，又能促進學生的學習主觀能動性。使教師從教學傳授者逐漸演變成學生學習的高級伙伴，能在恰當的時機，恰當的場合，恰當的問題上給學生提供建議、幫助。讓學生用自我的經驗、背景、知識去認識、鑒別、批判、接受、重組、歸納適合自己認知規律的知識、經驗?？梢?，在建構主義學習理論指導下的教學過程中，教師的主導作用發揮得越充分，學生的主體地位就體現得越充分，這也是主導一主體相結合的教育思想所要追求的理想境界。

3.2主觀一客觀相統一

建構主義是認知主義的一個分支，它的思想和認知基礎和認知主義相同都是強調主觀與客觀的結合，即主客觀相統一的認識論。在教學過程中，不能一味地強調學生的主觀意識，也要與外部刺激即客觀相統一。學生在主觀意識上要主動建構自身所需的知識，同時在客觀上要有能激發學生興趣、喚起學生共鳴的外部刺激。如果一味地強調學生的自主性學習，強調學生的自我知識建構，而減少或忽略掉作為知識源泉的外部刺激，這會使教與學陷入只有學生，沒有教師的片面的唯心的教學模式中。只有在二者同存共建的基礎上才能形成良好的學習氛圍，強烈的求知欲望，融洽的師生互動，充分體現學生的學習主體性、激發學生學習的主觀能動性，也更好地激勵教師的教學熱情，激發教師的教學研究，才能真正形成建構學習理論所倡導的主導一主體相結合的教與學相互滲透的理想教學環境[3]。

4結語

隨著計算機課程改革的不斷深化，會有更多、更現實的問題擺在我們面前。我們應正確樹立“學生主體，教師主導”的教學思想。不斷思考，不斷踐行，不斷總結，不斷反思，在教學過程中不忽視學生學習的特殊性、努力創設符合學生的教學情境、注意把學校學習與實際生活以及學生原有經驗緊密相聯。情境創設而不照本宣科、引領課堂而不把持課堂、會話協作而不強行灌輸，構建生態的多元課堂，讓學生自主協作，實現知識、意義的自我建構，幫助形成學生可持續發展的自我學習能力，同時拓展教師自身的知識空間，完善自身的知識結構，增強課堂的駕馭能力。

[參考文獻]

[1]陳越.建構主義與建構主義學習理論綜述[J]惟存教育，2002 （3）：175-177

[2]姚梅林，馮忠良，王健敏.教育心理學[M]北京：人民教育出版社，2009

[3]謝秉智.積極推動研究性教學提高大學生的創新能力[J]中國大學教學，2006 （2）：21-23