在綜合實踐活動中構建多元化評價體系的思考

劉敏

摘 要：評價是課堂教學的重要組成部分，其質量直接影響到教學效果。教師知道評價的概念、了解評價的目的，有利于科學建立課堂評價體系，有利于教師教學能力的提高，更有利于學生全面素質的培養。綜合實踐活動作為新課改重要的組成部分，其課堂評價無論是對教師，還是對學生的發展，都有著至關重要的作用。

關鍵詞：綜合實踐活動；多元化評價體系

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2018）04B-0124-02

課堂是教育教學行為最常發生的地方，始終以學生的有效學習為落腳點，始終圍繞著有效課堂教學行為的改進而運轉，課堂教學需要正確的評價體系，但目前對課堂教學評價的關注較少，即使關注也存在不少的局限性。如果對于課堂評價沒有基本的價值判斷、沒有比較具體可操作的衡量標準，那么課堂評價就會出現無效甚至負效的評價，教學效果也將大打折扣。

綜合實踐活動有其獨特的課堂特色，這幾年，筆者在進行綜合實踐課堂教學改革實踐的同時，積極嘗試圍繞學生的核心素養發展，力求將單一的評價模式改為全程、全員、全面評價相結合，因此，有了以下的思考和探索。

一、遵循評價原則，夯實評價基礎

（一）差異性原則

每個學生的心理發育水平、性格愛好、感知能力、情感與表現力不同，不能用同一尺度要求衡量學生。在綜合實踐課堂上，沒有必要把學生間的動手能力、創新能力做比較，因為每個學生都有閃光的地方，我們要做的是給每個學生留有發展空間，用發展的眼光看他們，保護學生的個性、特長。

（二）多元性原則

綜合實踐課堂評價不應只關注學科知識和能力，而應該從知識技能相對單一的“教”轉向綜合素質的“育”，在評價中重視學生的感受和對教學結果的認同，采用多種方法和途徑，開展以學生、教師、家長為價值主體的交互性評價，讓學生積極參與到評價的整個過程中來。

（三）發展性原則

發展性評價的核心是考慮學生的實際水平和發展需要，以學生的核心素養、綜合能力的發展為根本，從關注教師的“教”轉為關注學生的實際學習需求，通過評價改進課堂教學，從而不斷地促進師生共同發展。

（四）激勵性原則

初中綜合實踐活動教育的首要任務是讓學生形成學習興趣，為其全面發展奠定基礎，我們應該通過評價讓每個學生樹立自尊心、自信心，所以我們的綜合實踐課堂評價應該以激勵性評價為主，讓學生擁有成就感與滿足感。

二、倡導評價方式多樣化，完善評價體系

（一）即時評價

“即時評價”是在日常的教育教學過程中，以學生為主體、以教學活動的即時情況為依據的評價，師生雙方以平等的、對話的方式共同參與到評價的過程中來，師生雙方既需要根據即時情況給出評價，同時也雙雙成為了被評價的對象。因為評價內容就是自己的課堂行為方式，是師生很關心的教學活動，“即時評價”就像電影的特寫鏡頭，參與者就自己的課堂反饋進行深思或反省，在評價中提升對自我的認知、明辨是非，感受成功的快樂。

在綜合實踐課堂中，作為指導教師，如果我們能合理地運用即時評價的方式讓學生各抒己見、集思廣益，就可以開發學生潛能，培養學生思考問題、解決問題的能力。在日常的綜合實踐課堂教學中，即時評價應該做到：適時表揚、適時點撥、運用生動的評價語言即時評價，這同時也考驗了教師的教學機智和課堂智慧。

（二）多元評價

“多元評價”是相對“一元評價”提出的，意即整合、協調、運用多樣的評價方法，對學生學習過程中的各方面素質的發展進行全程、全面的評價，以此促進學生的個性發展，提升其核心素養。

1.自我評價。

教師教的目的是促使學生形成自我教育、自我評價的能力，“教是為了不教”，而自我評價的能力只有在自我評價的活動和過程中才能形成和發展。為提高學生的認知水平和內省智能，自我評價是最佳的方式。我們的綜合實踐課堂也可以用自我評價的方式。比如，針對某節課，學生的上課準備、上課表現、創新能力、調查報告完成情況，甚至同學間的合作情況、本課收獲，都可以交由學生客觀地給自己一個自主評價。

2.學生互評。

綜合實踐課堂提倡學生的團隊合作意識，學生在合作交往的過程中學習知識及交流情感體驗，實現了共同成長，從而使學生不但在活動中學習發展，而且在活動中增長知識，在探究中學會創新，充分體現了學生學習的自主性。合作過程中對每個同學的表現，小組中其他組員的表現都是有目共睹的，通過“伙伴們值得我學習的地方”“我給伙伴提個意見”“我們今后的努力方向”等內容的學生互評可達到取長補短的目的，為我們的教學注入新的活力，也為課堂評價翻開新的篇章。

3.教師評價。

綜合實踐活動的實施過程中，教師的評價應該更民主、更客觀、更真實、更讓學生信服，所以教師的評價應該在學生自評、互評的基礎上進行，通過對學生的課前準備、課上表現、合作表現、成果呈現效果等方面如實地進行綜合評價，讓學生通過老師的評價，知道不足，明確發展方向。

三、關注形成性評價，把握教學環節

形成性評價理論的主要創始人是美國教育學家斯克里文，他首次把形成性評價與終結性評價區別開來，強調評價的重要性不僅在于評價教學目標和要求是否達到，而且在于評價目標本身是否有價值。形成性評價是相對于“終結性評價”提出的，形成性評價強調不僅關注評價教學目標和教學要求是否達到教師的預期，更要強調評價目標的本身是否合理、精當。

我們的課堂應該是留有空白、留有彈性的空間，課堂教學應該以促進學習者的學習為根本目的，教學評價是完善的教學過程中的重要環節和重要活動，對教學的深入開展有著重要的引領和激勵作用。為了引領學生自主學習、主動發展，筆者嘗試從教學的各個環節入手，關注過程性評價的導向性和可行性，注重基礎數據的收集，對學生給出跟進式評價。

在綜合實踐活動開展過程中，筆者在任教班級收集整理了教師提問的數據，一周一總結，然后發現筆者存在著“提問盲區”（通過大數據的比對，筆者發現相對來說講臺左前方是我的“提問盲區”），除了位置盲區外，筆者還發現成績中等的學生常常是提問的盲區，也就是說筆者的課堂一般比較關注學業成績較差和較好的學生。隨后，筆者會根據“提問盲區”的學生名單，在下一階段的課堂教學中，注意關注未被提問的學生；同時筆者還將被提問學生具體回答問題的情況反饋給班主任老師，以便班主任結合學生的實際，有針對性地進行交流。

實施教學過程性評價，更是為了了解學生的學習情況，引領學生關注教師的教、思考自己的學，努力讓評價成為隨著時間的變化，不斷在真實情境中記錄、評價成長和發展的全過程。

第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓勵”。課堂教學過程是師生雙方雙邊交流、和諧互動的動態生成、不斷變化的過程，是師生共同成長的重要的、美好的生命體驗。在綜合實踐活動的真實情境中，我們的課堂評價也要努力朝著這個方向發展，不斷激勵、喚醒學生的創新意識，真正提高核心素養培育水平。

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