“課文”中的識字教學策略探析

林燕萍

縱觀部編教材語文一年級上、下兩冊教科書，大部分的生字是隨文出現的，學生生字學習的主陣地在“課文”這個板塊中。隨“課文”編排的生字，編者多選擇常用字、高頻詞，由易及難，且盡可能照顧到漢字自身的構形規律，有所整合。“課文”課后的生字呈現注重細節：每課要求學生認識的生字都標注上音節，并且把要求學生掌握的偏旁部首、多音字都清晰地標注出來。注重識字與詞匯積累、書面語言習得的和諧發展，在課后編排了大量由生字構成的詞語、句子供學生朗讀積累。可以說，部編教材“課文”中的生字編排在序列上更符合學情，內容呈現上更豐富多彩，學法指向更明確，“語用”作用也更凸顯。

如何借助部編教材啟用的東風，提高一年級“課文”中的識字教學效率？筆者依托主持的廈門市基礎教育第四批課改課題“基于部編教材的小學低年級識字寫字教學設計和教學過程最優化研究”的實驗研究，與課題組成員進行了有益的課堂實踐探索，梳理出以下識字教學策略。

一、喚起個體經驗，生活中主動識記

盡管我們把學生的一年級語文學習定位為“零起點教學”，但具體到每個學生個體的“識字”儲備與能力，我們會發現，并非“零起點”。因此，在教學課文中的“生字”時，我們需要對學情做簡單調查，對于日常生活中的高頻字，我們要遵循“少花時，多積累”的教學原則，喚起學生的生活經驗，在生字的記憶上少花時間，多積累由生字組成的詞匯，并有意識地引向生活，指導學生多渠道、多途徑主動識字。

如：林淑燕老師教學《文具的家》一課，結合揭題，教學“具”字，是這樣展開的。

1.（出示圖片導入）藍天是白云的家，小河是魚兒的家，樹林是鳥兒的家，泥土是種子的家，猜猜鉛筆、橡皮，它們的家在哪里呢？（黑板貼圖：鉛筆 橡皮 文具 盒）今天，我們就一起來學習15課——《文具的家》。（板書課題：文具的家）

2.寫“文”識“具”。“文”字第一筆是點，從語文園地四的書寫提示中我們知道，點在正上方時，我們要先寫。“文”的撇捺要寫得舒展一些。小手借老師，一起書空一個。數一數，“具”里面有幾橫？（三橫）這個字看著雖然復雜，但是經常出現在我們的生活中。看，這是“家具城”，這是標牌上的“玩具”，鉛筆、橡皮是我們再熟悉不過的“文具”。（幻燈片出示照片）把這些詞讀兩遍：家具 玩具 文具。把“具”放回題目中，再讀一讀課題。

此環節的教學，教師基于學生生活經驗及預習所得，以形象生動的“家”導入，圖文結合，先明確“鉛筆、橡皮、文具盒”之間的關系，喚起生活經驗;接著，聚焦生字“具”的學習，進一步拓展生活中的“家具城”“玩具”“文具”，將抽象的上位概念“家具、玩具、文具”做形象化處理;最后，再回到本課詞語“文具”本身，告訴學生“鉛筆、橡皮是我們再熟悉不過的文具”。這樣的教學，基于學生經驗，遵循學生認知特點。在生字學習中，學生不僅認識了一個“具”字，還歸類識別了幾類事物，積累了若干詞匯，并且還進行了邏輯思維訓練，可謂一舉多得。

二、探源偏旁演變，字族中聯系識記

低年級教材每篇課文都有10多個生字的學習任務。這10多個生字，哪些該重點教，哪些該簡略教？筆者發現，這是有一定的考量標準的，其中，生字是否帶有新偏旁是標準之一。對于帶有新偏旁的生字，教師不僅要幫助學生認識偏旁，還要幫助學生理解偏旁表達的意思，從而使學生準確識記，實現“學一個，帶一串”的遷移理解。

如：葉衛紅老師在教學《秋天》一課中的“樹”字時，是這樣展開的。

1. 讀課文，說一說你發現秋天還有什么變化。（學生交流：“樹葉黃了”）

2. 教學“葉”。“口”站在“十”旁，變小了，也有了個新名字，叫“口字旁”。（學生跟讀）猜一猜，“樹”是什么偏旁？（木字旁）“木”在做偏旁時，有什么變化？我們請大樹哥哥來解答。

3. 播放微課《認識木字旁》，探源偏旁演變，建立字族，聯系記憶。

4. 在我們上課的園博禮堂里，也有很多木頭做成的東西，趕緊找一找，他們的名字中，也帶有木字旁哦。（學生交流，找出帶有木字旁的字“椅”“柱”，教師及時板書）

教學中，葉老師遵循“講清一個偏旁，教學一個生字，建立一個字族”的教學思路。首先，利用微課，深入淺出，探源“木”的偏旁演變，讓學生對木字旁的來龍去脈有清楚的了解。緊接著，通過播放微課教學“樹”字，注重聯系生活中常見樹木，喚起相關經驗，注重勾連舊知，串起“棋、橋”等熟字，建立系統。最后，將學生引向在生活、閱讀中主動積累更多帶有木字旁的字。這樣的識字教學是“有根”的教學。在探尋木字旁的演變中，學生理解了“為什么”，準確識記了“是什么”。這樣的學習，不但有益于學生當下的學習，更有益于他們今后的學習。

三、回歸文本學習，語境中理解識記

施茂枝教授說：“一個成功的識字教學體系必須遵循漢字的規律、漢字識記的規律與書面語言學習互相促進的規律，并努力使三者形成合力。”簡言之，就是識字不宜形單影只孤立進行，而要與學文、表達相融合。隨著閱讀教學實踐的推進，我們也越來越發現，識字與習得、發展書面語言應和諧、同步進行，并形成良好互動。教師在充分考慮漢字本身的系統性，按構形規律、認知規律呈現科學化教學時，也要注重回歸文本，研究生字，在學文與識字中尋找契合點，引導學生在語境中理解記憶生字，在識記生字新詞中深化課文理解。

如：柯曉青老師在教學《小猴子下山》一課中，就借助觀察插圖、動作體驗、微課助手等多種手段，引導學生明晰一系列手部動詞“掰、抗、扔、摘、捧、抱”的異同，幫助學生讀懂課文，學講故事。

1. 看到這么多好吃的，小猴子是怎么做的呢？自己讀一讀課文第1-3自然段，圈畫出表示猴子動作的詞。（學生交流：掰、扛、扔、摘、捧、抱）

2. 看，生字朋友來了，我們先讀準他們。（正音）說一說，這些字你有什么好辦法記住它們。（相機指導，教師根據學生回答適時小結識字方法）

3. 仔細觀察這些字，你有什么發現？（它們都和手的動作有關）除了“掰”，都有提手旁。

4. 是啊，其實提手旁就是手變形來的，它們都和手的動作有關系。聽聽微課博士的介紹吧。（播放微課，明辨這一系列動作詞運用上的區別）

5.（動作演示、體驗）這些生字朋友都可以用動作來表示，伸出手跟我一起動起來。

兩手分開掰掰掰;放在肩上扛扛扛;伸出手采摘摘摘;手心朝上捧捧捧;雙手包住抱抱抱。

6. 學講故事，運用生字。

（1）把生字朋友送回文中，我們一起讀一讀1-3自然段。

（2）現在蓋上課本，我們再來回顧一下。

出示第一自然段：有一天，小猴子下山來，走到——（一塊玉米地里），他看見——（玉米結得又大又多），心情（非常高興），怎么做（就掰了一個，扛著往前走）。

（3）讀著，讀著，我們可以發現，這個自然段按照“小猴子來到什么地方，看見什么，心情怎樣，做了什么”這樣的順序來寫。自己再試著說說。

（4）其實課文2、3自然段也采用了這樣的寫法，你也會學著說一說嗎？（填空形式，引導表達）

小猴子扛著玉米，走到——（？搖？搖？搖），他看見——（？搖？搖？搖），非常高興，就——（？搖？搖？搖）。

小猴子捧著幾個桃子，走到——（？搖？搖？搖），他看見——（？搖？搖？搖），非常高興，就——（？搖？搖？搖）。

教學片段中，柯老師將識字與學文，識字與表達快意融合。先引導學生觀察插圖，初讀文本，對生字字形、字音、字義有初步理解。接著一系列手部動作詞集中出現，引發學生自主觀察，有所思考。最后借助微課，明辨區別，串成歌謠，動作體驗。數個環節，一氣呵成，完整、到位。最難得的是，教師還引導學生回歸文本，在理解基礎上學習表達，在發現構句規律基礎上，學習運用，原本漂移的字在詞、句中找到了“依托”。因為有所“依托”，學生的生字學習就煥發出了勃勃生機。

低年級“課文”中的生字教學，雖無定法，但有規可循。在教學中，教師如能有意識地鏈接學生生活經驗，注重漢字的構形溯源，領著學生回歸文本深刻體驗，定能將生字教得趣味十足，豐厚飽滿，定能讓初入語文大觀園的學生感受到中華漢字的博大精深、紛繁精彩。

（作者單位：福建省廈門市集美區教師進修學校）