隨文把脈，凸顯意趣，提高識字效率

郭勇

部編教材一年級語文下冊安排的識字寫字，仍是作為一下教學的重點，遵循著“多認少寫，識寫分流”的原則，教材呈現的識字主要集中體現在“單元集中識字”“識字加油站”和隨著課文識字三大板塊之中。從生字分布的情況來看，也是表現不均等的。生字在各板塊的數量及比例為：“集中識字”生字93個，占比23.25%;“課文識字”生字253個，占比63.25%;“語文園地”生字54個，占比13.5%。從數據統計分析來看，生字的學習在課文中占有著較大的比例，閱讀中的識字是學生識字的主渠道。所以，在閱讀中教學生識字時，是否隨文把脈，凸顯生字的意趣，影響著學生學習漢字的興趣和對漢字的熱愛程度。

一、故事導讀——猜讀課文識字

部編一下教材第一單元口語交際：聽故事，講故事，充分激發了學生讀故事的欲求，此時給學生聽讀故事，就是追求一種不露痕跡的教育，在聽讀故事中去猜讀、認識漢字，體驗識字的價值，就是一種最好的契機。故事性較強的課文，如《咕咚》一文，教師完全可以采取聽讀故事的方式進行識字教學。“木瓜熟了。一個木瓜從高高的樹上掉進湖里，咕咚！”此處先讓學生聽一遍，然后出示此句引讀，提示學生“木瓜從高高的樹上怎樣了”，手勢加以引導，引出生字“掉”。讓學生猜猜這個字的讀音，然后引導學生識記“掉”。“掉在湖里。會發出什么聲音呢？”自然是“咕咚”一聲。讓學生模擬一下此聲，猜測讀音，認識“咕咚”這兩個生字。按形聲字的規律，說說猜測理由，實現識字方法的遷移運用。學生跟隨著這樣的故事情節，在聽讀故事中猜、識、記生字，其樂無窮，識字效率得到了提高。

二、字理探究——巧用規律識字

部編一下教材多以形聲字構字規律呈現，如集中識字《小青蛙》《動物兒歌》和“識字加油站”中的“包字族”識字，讓學生初步了解形聲字形旁表義、聲旁表音的特點。但課文編寫時，生字是和課文內容相關的，很多有規律的生字就被打亂了，教師就必須巧用這些構字規律，把課文中的生字組成板塊，去比較、發現、探究不同部件的內涵。如《小猴子下山》一文中“掰、扛、扔、摘、捧、抱”生字教學，不妨先呈現出含有生字的句子：“他看見玉米結得又大又多，非常高興，就掰了一個，扛著往前走。”“他看見滿樹的桃子又大又紅，非常高興，就扔了玉米，去摘桃子。”“小猴子捧著幾個桃子，走到一片西瓜地里。”“小猴子抱著一個大西瓜往回走。”列為一組，讓學生比較發現這些生字都和“手”有關系。利用會意字構字規律，指導學生認識“掰”;利用形聲字的構字規律，指導學生認識“扛、扔、摘、捧、抱”，然后再比較拿玉米為什么用“扛”，拿桃子為什么用“捧”，拿西瓜為什么用“抱”。學生在比較中運用，在運用中比較，不僅記住了作為符號的漢字，還記住了文字符號所賦予的意義。

三、朗讀指導——結合語境識字

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對小學三個學段都提出一個共同的要求，就是“正確、流利、有感情地朗讀課文”，只是不同的學段要求不一樣，可見朗讀的重要性。部編一下語文教材還針對文本的個性，提出了不同朗讀要求，其實學習朗讀就是在學習認識生字。如《我多想去看看》課后習題要求注意讀好感嘆號的句子。“我多想去看看！”中的“想”就是生字。《小公雞和小鴨子》一文要求讀好小公雞和小鴨子的對話。第一處對話——小鴨子說：“公雞弟弟，我到河里捉魚給你吃。”小公雞說：“我也去。”簡短的兩句對話里面就含有“說、河、捉”三個生字。《端午節》最后一個自然段：“長大了我才知道，人們端午節吃粽子，據說是為了紀念愛國詩人屈原。”這是長句子，里面就有“知、端、午、節、粽、據、念”7個生字。根據課后習題個性化朗讀要求，學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀，就是在引導學生認識生字。如果這些生字離開了具體的語境，單個地教認，達不到理想的效果。如果放在一段話的語境中，反復地引導學生朗讀，一邊讀一邊結合具體的語境去理解字義，學生就會在朗朗的讀書聲中，不僅積累了語感，還高效地認識了這些生字。

四、意趣凸顯——促進意象識字

部編一下語文教科書，較多地采用隨課文分散識字，而有些抽象的生字組成的詞語，最好是采用多種方法整合，結合著具體的句子，隨文解讀這個詞語寄托的主觀情感，理解這個生字組成詞語的意象，凸顯意趣，才能便于學生對漢字的準確識記及對課文的準確理解。如《樹和喜鵲》一文的第一部分：“從前，這里只有一棵樹，樹上只有一個鳥窩，鳥窩里只有一只喜鵲。樹很孤單，喜鵲也很孤單。”這一部分其實就是寫樹和喜鵲的“孤單”。恰好“孤單”就是本課的生字。如果直接出示拼音認讀教學，學生也可能會認、會讀，但是未必能有效地識記住這兩個生字。教師不妨先通過字理分析，引導學生識記生字，但字理分析比較抽象，學生還是沒有特別深的印象。于是教師抽出首段中“一棵樹”“一個鳥窩”“一只喜鵲”這三個詞語，引導學生想象所組成的畫面，再強調讀三個“只有”，這樣學生就能充分地去感受“孤單”這個詞語所溢滿的“形單影只”的凄涼。閱讀中，通過字理和想象畫面，帶領學生體會“孤單”帶來的無助感，觸摸語言營造的意象，誘發學生對朋友、對伙伴的渴望之情。接著，再聯系生活實際，體會爸爸媽媽不在家時，自己獨自一人留在家里，一個人在無聊中度過的時間……“孤單”的情感記憶，也會從故事中樹和喜鵲身上遷移到每一個學生身上。

這樣整合，凸顯意趣，幾進幾出，學生不僅理解了“孤”和“單”的造字原義，還結合課文語境，體悟了“孤單”在課文的情感內涵，并聯系自己的生活實際，給“孤單”涂抹上屬于自己的情感色彩，扎下了帶有自己生命痕跡的根，更是為后文的學習奠定了情感和認知的基礎。

五、“蒙學”吟誦，引讀原著識字

部編教材的又一亮點之處在于注重中華優秀傳統文化的滲透與傳播。部編一年級下冊語文教科書編寫時，充分地考慮了一年級小學生的年齡特點和接受能力，同時還借鑒古代蒙學讀物的形式，加以改編，如《古對今》第一節“古對今，圓對方，嚴寒對酷暑，春暖對夏涼”。這一節中就有“圓、嚴、寒、酷、暑、涼”6個生字，但其間的詞和短語不僅讀起來瑯瑯上口，而且語言典雅，富有文化內涵，如果讓學生有節奏地去吟誦，在吟誦中去玩味、識字，就能很快地認識這些生字。還有《人之初》《姓氏歌》等，都充分體現了中國傳統蒙學讀物的編排特點，學生讀起來上口，字認識起來順眼。由于教材篇幅的限制，可以適度拓展，讓學生課外誦讀原文，這樣可以更好地提高學生自主識字的效率。

（作者單位：安徽省廬江縣樂橋鎮中心小學 本專輯責任編輯：莊嚴）