國際工程教育認證范式下的計算機應用基礎課程分層分類教學改革研究

張 娟,孟曉莉

（江蘇海事職業技術學院 信息工程學院，江蘇 南京 211170）

0 引 言

西方國家在20世紀中期已經意識到地區實行實質等效的人才互認的重要性,到八九十年代已經形成了相對成熟的專業認證體系。21世紀以來,根據工程職業能力的分類,工程專業教育認證體系被國際組織分為針對“專業工程師”“工程技術專家”“工程技術員”的《華盛頓協議》《悉尼協議》《都柏林協議》。中國的高職教育恰好契合了針對“工程技術專家”的《悉尼協議》,接受三年制高等教育培養出來的工程技術教育的認證”[1]。因此,雖然目前中國尚未加入該協議,但是全面加入國際工程教育認證,走向工程教育的國際化是中國高職未來發展的必然趨勢。

《悉尼協議》在高等職業工程教育專業畢業生的知識方面,規定了畢業生要掌握適用于本專業所屬學科的計算機與信息科學的通識內容。目前本校所有專業的計算機應用基礎課程的授課內容和目標幾乎是一樣的,并沒有根據學生所在專業進行針對性的教學。根據《悉尼協議》中對知識方面的要求,應分析各專業特點,結合生源多樣化的實際情況,對計算機應用基礎的具體內容進行重構,因材施教,分類指導,將學生的專業素養貫穿于整個教學過程中,提高不同專業學生的計算機應用水平[2]。鑒于此,有必要進行國際工程教育認證范式下的計算機應用基礎分層分類教學改革研究。

1 現狀分析

國務院印發的《“十三五”國家信息化規劃》指出:“要全面增強信息化發展能力,著力發揮信息化的驅動引領作用,全面提升信息化應用水平。”全國很多有條件的中小學都開設了信息技術課程,因此,高校入學新生的信息素養也在不斷提高,但與此同時,也有部分地區受條件限制,信息技術教育普及程度較低,導致高校入學新生的計算機應用基礎教育起點有很大區別。

目前,招生形式呈現多樣化:3+2、4+0、3+3;統招、對口單招、單招等多種形式并存。學生生源區域廣,基礎差異很大。大學一年級新生中,大部分江蘇生源已經具備了一定的計算機技能;欠發達省份,尤其是少數民族的生源,計算機應用基礎的水平還處于“零起點”。近幾年,學校又招收了很多東南亞留學生、藏族學生,這部分學生不僅計算機基礎技能比較差,還有語言交流的困難。這些學生的計算機應用基礎教育起點有很大區別,必須要對這些學生進行分類培養。計算機應用基礎教學現有的這一整套教學模式不僅不能滿足計算機基礎教學的新要求,而且在一定程度上已經成為計算機應用基礎課程改革的“絆腳石”[3];加之《悉尼協議》在高等職業工程教育專業畢業生知識方面的規定,有必要進行國際工程教育認證范式下的計算機應用基礎分層分類教學改革。

本課程的主要任務是使學生能了解和掌握計算機基礎知識,熟練操作Windows操作系統,具有使用Word、Excel進行文字處理、數據處理、信息獲取等能力,能夠使用PowerPoint進行信息展示和信息交流。各專業的課程標準、考核要求、教學目標均一樣,沒有區分。這顯然已經落后于時代的發展,無法滿足各專業對學生信息素養的要求,改革迫在眉睫。

2 分層分類教學改革思路

計算機應用基礎課程分層分類教學改革應以學生掌握適用于本專業所屬學科的計算機與信息科學的通識內容為目標,兼顧學生的入學水平,提高學生的信息化應用水平,因此,改革的思路是通過教學目標分層、教學對象分類,選配合適的教學內容和移動立體化教材開展全方位的改革,移動立體化教材的使用同時涉及與之匹配的教學方法和教學模式變更。

2.1 教學目標分層

計算機應用基礎課程是全院各專業的計算機基礎必修課程,課程的內容模塊包含計算機的基礎知識、Windows7操作系統、Word 2010的應用、Excel 2010的應用、PowerPoint 2010的應用、計算機網絡技術基礎及應用、常用工具軟件和多媒體技術基礎及應用。

要實現畢業生掌握適用于本專業所屬學科的計算機與信息科學的通識內容的目標,需要調研各專業對信息技術的要求,將專業的知識融合到本課程的教學目標中。

2.2 教學對象分類

教學對象的分類是指在目前的招生形式下,通過入學考核、免修辦理等手段,將學生分成水平相近的小組區別對待。對教學對象的分類是建立在承認學生的個體差異性基礎上的,因此在教學過程中要做到因材施教,并且需要改革教學方法和教學手段,按照分組開展有針對性的教學工作,以提高學生的學習效率和老師的教學效果。

2.3 移動立體化教材建設

分層分類教學改革要求計算機應用基礎課程的教學方式必須要由以教師統一授課改革為以教師為主導、以學生為主體的線上線下混合式教學,學生要按照自己的實際能力水平自主選擇內容進行學習。鑒于此,該課程的教材要進行改革,要以移動立體化教材作為突破口,借助各類移動終端和網絡,設計適合于多層次教學的模式,從主教材、實訓指導書、視頻資源、課程學習平臺、技能訓練模塊、考證輔導6個方面進行研究與開發,建設成六位一體的移動立體化教材。立體化教材不僅迎合了各類層次學生的需求,能夠最大限度地滿足教與學的需求;而且能夠體現出計算機應用基礎課程分層分類教學改革的指導思想;能夠改革現有的教學方法和教學手段,讓教與學不是只停留在簡單的計算機操作和應用層面上,而是能夠結合移動終端的普及,提高教與學中的信息化應用水平,使計算機基礎教育跨上一個新的臺階。

3 分層分類教學改革的具體措施

3.1 教學目標分層的具體方案

依據《悉尼協議》中對知識方面的要求,根據學校專業特點,可以將計算機應用基礎課程的具體內容分為3個層次。這里的層次沒有高低之分,僅僅是在教學目標的設置上有所區別,是結合了《悉尼協議》中關于各專業對信息技術要求的規定。

具體層次劃分如下:輪機工程學院、航海學院學生歸為Ⅰ層次,要突出培養學生的計算機基本應用能力,主要講授計算機基礎知識和基本應用;信息工程學院、船舶與海洋學院、電氣學院歸為Ⅱ層次,突出培養學生的計算機高級應用能力與計算機網絡應用能力,主要講授辦公軟件高級應用、計算機網絡的基本應用;經管學院和人文藝術學院的學生歸為Ⅲ層次,突出培養學生的辦公軟件高級應用能力、圖形圖像處理和多媒體技術應用能力,主要講授辦公軟件的高級應用、圖形圖像處理軟件Photoshop的應用以及多媒體視頻編輯等軟件。各類將按照教學大綱的要求同時結合專業特點實施教學。

通過對課程內容的科學分解,再根據教學對象的實際情況調整教學方法,既能符合學生的入學基礎,又能體現《悉尼協議》中的知識要求,做到教學內容與教學目標、教學對象的有效匹配。

3.2 教學對象分類的具體方案

根據教學目標的分層以及我校的招生形式[4],我們對入學新生進行分類。首先是允許部分學生免修該課程,入學新生可以自愿選擇參與計算機應用水平測試,通過該測試的可以免修該門課程。對于3+3的學生,如果在中專院校就讀期間已經獲得全國計算機信息高新技術考試辦公自動化中級操作員證書或江蘇省(全國)計算機等級考試一級證書的,也可以辦理免修。

對于3+2和4+0班級的學生,因為培養的是本科生,要在專科層次的基礎上提高要求。由于我校3+2和4+0班級較少,因此這里的分類不再考慮專業,直接將此類學生劃分為A類;對于少數民族的學生,由于尚存在漢語交流的困難,因此可直接劃分為B類,可適當降低要求。對于其他招生形式的學生,依據學生對信息技術掌握的能力進行再次劃分:C1類是水平較高的學生,他們有著良好的信息技術基礎,對計算機知識的學習興趣濃厚;C2類學生是水平一般的學生,有一定的信息技術基礎但又不是特別熟練;C3類學生是水平較低的學生,不僅缺乏基礎知識,而且對計算機相關知識的學習也沒有興趣。

依據以上專業的分層和教學對象的分類,A類和B類的學生不再考慮專業,而C類學生依據3個專業層次,需要進一步細分為ⅠC1、ⅠC2、ⅠC3;ⅡC1、ⅡC2、ⅡC3;ⅢC1、ⅢC2、ⅢC3。具體分層分類見表1。

表1 分層分類

3.3 教材的更新

在計算機應用基礎課程的教學中,應使學生掌握計算機的基礎知識,能夠熟練操作Windows操作系統,具有使用Word、Excel、PowerPoint進行文字處理、數據處理、信息獲取信息展示和信息交流的能力;培養和提高學生的信息化能力,為學生利用計算機解決學習上遇到的問題打下基礎,使其將來能夠利用所學知識解決專業上遇到的困難[5]。這需要教師在課程教學中,以學生為主體,增強學生處理問題的能力。移動立體化教材分為主教材、實訓指導書、視頻資源、課程學習平臺4個部分。

主教材以任務驅動來設計每一個知識點,每個內容模塊設計3～5個典型應用任務,用任務描述-技術分析-任務實現-相關知識-能力提升-課后練習的結構來組織每一個任務,并將任務的實現貫穿于相關知識點中。學生可以邊實踐、邊學習、邊思考、邊總結、邊建構。跟不上教學的學生,還可以在課后用移動設備掃描知識點對應的二維碼,對照視頻文件中的講解進一步學習。

實訓教材是依據《悉尼協議》中對知識方面的要求,針對學生要在掌握適用于本專業所屬學科的計算機與信息科學的通識內容時,主教材無法一一照顧到各專業的情況,結合專業特點而設計的。

受主教材和實訓教材篇幅的限制,不可能將所有知識點和案例的講解都以文字的形式呈現,那么可以將很多知識點的講解、操作制作成視頻資源。視頻資源同時也存放在課程學習平臺上,學生也可以通過登錄自己的課程學習平臺進行學習。

移動立體化教材是分層分類教學改革實施的重要保障之一,能夠滿足不同專業、不同層次學生的學習需求,激發學生的學習自主性,改革現有的教學方法和教學手段,讓教與學并非停留在簡單的計算機操作和應用這樣的層面上,并結合移動終端,提高教與學中的信息化應用水平,使計算機基礎教育跨上一個新的臺階。

4 考核方式的改革

建立完善的計算機基礎課程評價體系是十分重要且必不可少的。這里的評價既包括學生評教,又包括對學生的學習效果考核。

由于實施了分層分類教學,學生對老師的評價指標就不再統一,老師對學生的考核也不能以一張試卷下結論,需要根據具體情況設計出合理的評教指標。學生的期終成績應包含模塊測試成績(20%)、答辯成績(40%)和期末考試成績(40%)。

4.1 模塊測試成績

由于課程的內容按模塊進行了劃分,無論是哪個層次的學生都要學習相應的模塊,但每個學生的模塊可能側重點不一樣。學生學完相應的模塊之后,從題庫中任抽一套題,完成答題,最后取幾個模塊成績的平均分作為最終的模塊測試成績。

4.2 答辯成績

批改作業需要團隊合作,首先學生自由組合,3～5人組成一組,根據教師的作業描述,團隊成員采用所學的知識來完成,并派一名學生代表向全班同學匯報本團隊具體制作完成情況,其他同學參與打分;最后教師根據作業的完成情況、小組的合理分工、答辯情況、學生打分情況綜合給出成績。

該考核方式更加注重過程性考核,對學生階段性成果進行及時檢查,以便能夠隨時督促學生的學習;答辯成績也是讓教師把對學生的評價放在學生的綜合能力上,而不是對某個知識點的掌握情況上,從而更加注重學生能力的培養。因此,該考核方式更加符合國際工程教育認證下的分層分類教學改革思路,更加尊重學生的個體差異,重視學生的學習過程,不斷在學習中督促學生。

5 結 語

高職計算機應用基礎課程不僅是要普及計算機基礎知識和技能,還要讓學生掌握適用于本專業所屬學科的計算機與信息科學的通識內容。這也是我國全面加入國際工程教育認證,實現工程教育國際化的必然趨勢,因此在教學改革中,我們更多的是引導學生正確使用網絡進行后續的專業學習,為將來走上工作崗位打下基礎。

[1]王伯慶. 參照《悉尼協議》開展高職專業建設[J]. 江蘇教育, 2014(7): 16-19.

[2]王鵬英, 莊紅, 黃曉平. 大學計算機基礎課程分層分類教學研究[J]. 計算機教育, 2012(5): 49-53.

[3]谷紅梅. 傳媒類院校“大學計算機基礎”分層教學理論與實踐研究[D]. 石家莊: 河北師范大學, 2011.

[4]劉利枚, 石彪, 羅新密. 大學計算機基礎課程的分層教學[J]. 計算機教育, 2011(6): 35-37.

[5]萬征, 劉謙. 多科性大學計算機基礎課程教學改革探討[J]. 計算機教育, 2010(12): 143-147.