先學后教 有效教學

柳禹廷

近十年來，我國中小學以有效教學為主題開展了形式多樣的課堂教學改革，這些改革的實施模式和表現形式多種多樣，但卻有個共同的特點：“先學后教”.走進“先學后教”的教室，人們能感覺到傳統課堂教學秩序被打破后的震撼，整個課堂教學的面貌煥然一新，課堂教學的氛圍完全變了，學生前所未有地活躍與緊張，課堂真正變成了學堂！結合我校開展的有效課堂教學探究，我就“先學后教”模式究竟蘊含著的理論和實踐意義談一談粗淺的認識。

一、把學生看成是教學的真正主體（主人）——學生觀重建

怎么看待學生，把學生看成什么樣的人，對學生采取什么態度，一直是教學理論的核心問題。相信學生，相信每個學生的學習潛能和獨立學習能力；依靠學生，依靠每個學生自己的力量和學生小組、集體的力量；為了學生，為了每一位學生的發展，為了每一位學生的發展負責。這是先學后教的理論出發點，也是先學后教的教育信條。我校堅持“相信學生，發動學生，利用學生，發展學生”；“指導——自主學習”教改實驗堅持“讓每個學生對自己的學習負責”。學生是學習和發展的主體，一切教學活動都必須以調動學生的積極性、主動性、創造性為出發點，引導學生主動探索，積極思維，通過自己的活動達到生動活潑地發展。

二、就教師、教材、學生三者的關系而言，變“教師帶著教材走向學生”為“學生帶著教材走向教師”

教師、教材、學生是課堂教學的三大基本要素，提高教學質量，這三個要素都缺一不可。但是在這三個要素確定的情況下，怎么處理三者的關系就成了影響教學質量的根本。不同的教學觀體現了對教師、學生、教材三要素及其關系的不同理解。傳統教學過分強調教師的主導作用，把三者關系定位為：教師帶著教材走向學生（“學生配合教師”）；“先學后教”模式凸顯學生的主體作用，把三者關系定位為：學生帶著教材走向教師（“教師配合學生”）。

三、就教與學、教法與學法的關系而言，變“先教后學、以教定學”為“先學后教、以學定教”

教學是教與學兩者的有機結合體，但是相對而言，學生的學是原發的，不管有沒有教的存在，學都存在，教不是學產生的根本原因，它只是學的助力。學是教學中的本體性、目的性的活動，教只是教學中的條件性、手段性的活動。學是前提，是中心，教是為學服務的，這是先學后教的理論假設。而先教后學的基本假設則是：“教是學發生的前提條件；教師不教，學生就不能學習?；谶@種觀念的教學實踐的格局是：學生的學習是跟隨教師而行的，課堂上基本上沒有學生獨立、自主學習的時間和空間；同時，這也很容易造成教師對學生的控制，對應的，學生很難表現自己的自主、選擇和創造。另外，由于是先教后學，教師的教很容易出現沒有針對性和無效的情況，因為，在學生實際地學習之前，教師永遠無法完全把握學生學習的問題或困難所在。”

四、就學生與學生的關系而言，變“個體獨立學習”為“小組合作學習”。

人口眾多的特有國情決定著我國學校大班教學在相當長的時期內都是難以改變的。在傳統的課堂中，單個教師通常難以顧及每位學生，單對多的矛盾是傳統課堂教學的大難題，加之教師的講授和灌輸抑制了學生的學習熱情和主動性，課堂死氣沉沉，學生不愿學習成為現代教育的通病之一?！跋葘W后教”模式都是大班教學的背景下開展的，但課堂教學卻顯示出蓬勃的生機，這與他們充分利用小組合作學習的教學組織策略有關。正是小組合作學習巧妙地將課堂大班教學的劣勢轉化為了優勢。小組合作學習的優勢在于：學生在學習中遇到的許多具體問題和困難都能在組內得到了其他同學的幫助而被解決，這些能夠幫助其他同學的優秀學生，發揮了任課教師所不能發揮的作用，使學生不同的學習需求能夠得到及時和富有針對性的滿足，一定程度上解決了大班課堂上一個教師無法滿足每一個學生的特殊需要的問題，緩和了教學中的“一和多”的矛盾。成績較差的同學因成績優秀的同學幫扶而得以提高；成績優秀的同學因為幫扶成績較弱的同學而使自己理解知識的水平進一步深化；同時，小組合作學習以及小組間的競爭也容易創造出了一種學生間你爭我搶、不甘落后的課堂氣氛，課堂學習的活力由此而生。課堂教學不僅沒有因為班級規模較大而失卻效力，反而因為參與合作和競爭的學生多而顯得生氣勃勃。

這些道理通俗易懂，人們對其認識不可謂不深入，現代教學論、教育學對其論述可謂汗牛充棟，但在實踐中卻始終難以得到真正的有效的落實。這一方面是對理論的認識還不深刻，沒有真正轉化為改革者的信念；另一方面是實踐上的改革沒有找準切入點，改革不徹底，經常是淺嘗輒止，一碰到問題就走回頭路。“先學后教”模式把“學”置于教學的前提和核心，切實地把學生學習的責任感、獨立性、能動性以及熱情、信心、潛能激發出來，從而使每個學生的潛能得到了充分的挖掘和開發，這是實現有效教學和提高教學質量的關鍵和根本。