高中語文“表達與交流”教學策略研究

摘 要：在高中語文“表達與交流”的教學中，作為教師，我們首先要明確自己的教學任務，清楚立場，要保證我們的教學是需要策略和方法論的，而非隨意性地跟著感覺走。

關鍵詞：高中語文；表達與交流；教學策略

在高中語文“表達與交流”的教學中，作為教師，我們首先要明確自己的教學任務，清楚立場，要保證我們的教學是需要策略和方法論的，而非隨意性地跟著感覺走。

一、知己知彼方能百戰不殆：認識“表達與交流”

首先，我們教師自身得明確的是，“表達與交流”是一個問題的兩個方面，即只有自己表達清楚了，才能保證下一步“交流”的順利開展。

以表達與交流在某種程度上出現“斷裂”問題為例，實際上就是談話者“我”所表達的內容和“你”的回應是對接不上的，不在一個層面，出現“尬聊”的狀態。造成這種現象的原因肯定是在“你”“我”雙方：“我”們都無法準確表達自己想要的意思，也無法準確理解別人的意思。但是，其實這只是表象，問題的根本實際上在于“我”們在邏輯思維層面未能形成良好的“表達與交流”機制，而這個機制需要較長時間段的訓練方能完成。對于學生來說，這個訓練主要是通過語文課堂得以實現的。“語言即思想”是臺灣史語所創始人傅斯年一生都在強調的觀念，筆者對此深感認同，認為語言表達就是個人思想的外顯，因為選擇何種知識結構就是思想在“作祟”，這里的思想就是我們傳統意義上的三觀，我們教師到位的認識是正確引導學生的前提。

其次，“表達與交流”能力是可以培養的。高中階段是學生各種行為習慣養成的關鍵時期，因為有了監督機制以及陪伴，我們可以集中地、集體性地培養學生的某些行為習慣，如

“表達與交流”能力。近幾年微信上層出不窮的各類“21天習慣養成法”和“打卡學習法”實際上就是使用了這個原理。其實，這些都不過是我們正常學校教學的一個社會化而已。然而，我們的問題在于因為習慣，所以漠視。我們的語文教學有著良好的“表達與交流”傳統，但是因為習以為常，所以已經將之刻板化，模式化了，甚至出現了形式主義作風。我們在這條路上走了太遠，卻忘了出發的目的。

其實，只要我們謹記“表達與交流”的目標，簡而言之就是將學生的聽、說、讀、寫能力發揮到最佳狀態，最后實現一個學會好好說話，會說既不違背于自己的本心，也不傷害別人的話的理想狀態。

二、持之以恒而后方成大事：堅持“表達與交流”

我們培養學生的“表達與交流”能力是個需要橫向的時間積累和縱向的“慢動作”整合。按照周敏博士的分類法，我們可以把知識元分為事實性知識、概念性知識、方法性知識、價值性知識。其中前三個體現的是知識的工具性，而后一個則體現的是知識的人文性。厚積薄發才是一個正常的“表達交流”狀態。而這個“厚”就是我們不斷地積累完整的知識元的過程。從我們高中語文教師能宏觀把握的時間來看，最多是三年。在這三年中，我們的“表達與交流”能力的培養必須要分階段，有步驟。其實按照當前教材中的步驟走是相對客觀和科學的。以5本教材的時間為一個大周期，以每學期一本教材的時間為小周期，借助5本必修“獨立安排”的20個單元作文，引導學生共同探討相關20個話題，借鑒20種寫法，經歷20次雙重轉化（第一重是現實生活、客觀事物在人腦中的反映的過程；第二重是作者由此產生的觀念、感情通過文字的形式表現出來的過程）。而縱向的“慢動作”整合則是指一個人的三觀的形成是無數個知識元內化于思想，再通過某個表達和交流的點噴發出來的過程，即厚積薄發，頗有“臺上三分鐘，臺下十年功”的意味。隨著時間推移，舊知識與個體不斷內化的新的知識不斷發生整合，最終通過“表達與交流”發現變化和進步。因此，我們一定得重視時間的持續性，并持之以恒。

另外，堅持“表達與交流”的效果也并非一天兩天就能看出來的，或者說短期內看不出明顯效果。就像在父母的眼里，孩子永遠都是孩子，長不大。但是，讓一個幾年不見的鄰居突然見到孩子，就會明顯感受到他的變化。觀察者的視角不同，心情不同，觀察結果是不一樣的。況且，“表達與交流”本身就是潛移默化的學習和成長過程，像家長一樣守護孩子的老師感受不到學習后給孩子帶來的明顯變化是正常的，只要我們認真地堅持下來這個教學的過程，讓“表達與交流”內化于學生的思想和血液中，即使現在學生沒有太大的變化，但相信在將來的某一天，它必然以一種別的形式噴發出來，讓孩子受益。因此，先堅持去做，在做的過程中不斷反思、總結和調整計劃，堅持到底。否則就會變成老百姓所戲謔的那樣：“還沒有種麥子，就想著怎么去收麥子”，貽笑大方。

三、具體問題具體分析：分析“表達與交流”

仔細分析，我們能發現“表達與交流”是有著內部的邏輯關系的。就拿第一冊中的“立意與選材 ”來說，他的口語表達要求是“朗讀”。自然，我們要選擇的朗讀對象是那些“立意與選材”優秀的文章。通過朗讀別人的文章，我們才能知道什么樣的文章才是優秀文章，進而培養審美觀。而學生作為有思想的個體，也會在朗讀的過程中內化一些知識，這些知識就會變成學生思想和審美的一部分，進而組成其三觀的基礎元素起作用。其他的內容也是同理，在操作過程中的具體思想是不一樣的，但是指導思想都是具體問題具體分析。

總之，作為教師，同時也作為學習者，我們不要再點點滴滴的知識點上尋找這樣做的意義，我們更應該需要把握好大方向，始終牢記自己及學科的出發點，不忘初心，方得始終。就像我們說不清學這些具體的死的語文知識有什么用，就像我們不明白為什么一定要按時吃一日三餐，但是我們知道我們吃過的飯喝過的誰現在已經變成了我們的骨頭、肌肉和血液，支撐著我們的成長。

參考文獻：

[1]周敏.語文課程的“動姿化”知識研究.湖南師范大學博士學位論文，2010年5月.

[2]王晨.高中語文“表達與交流”部分的知識分析.天津師范大學碩士學位論文，2014年3月.

作者簡介：姜世澤，甘肅省白銀市會寧縣教場小學。

課題項目：課題類型：白銀市教育科學“十二五”規劃課題，課題號：BY【2015】G057。