基于課程整合后的臨床病例討論研究實踐分析

劉云龍 ，趙恩亮 ，寧可鵬 ，陳夢宇 ，李靜龍 ，陳紹森 ，李更森

1.齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院附屬第二醫(yī)院胸外科，黑龍江齊齊哈爾 161000；2.齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院附屬第二醫(yī)院教務(wù)科，黑龍江齊齊哈爾161000；3.齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院附屬第二醫(yī)院呼吸一科，黑龍江齊齊哈爾 161000

隨著社會的發(fā)展，教育的進步，醫(yī)學(xué)院校招生規(guī)模的擴大，醫(yī)患關(guān)系的緊張，這些都使得醫(yī)學(xué)院校的教育面臨重大的挑戰(zhàn)，以往傳統(tǒng)的授課方式也愈發(fā)無法滿足目前臨床所需[1]。目前，關(guān)于課程整合等教學(xué)方式的改革也不斷在國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校中開展，其相關(guān)的經(jīng)驗也在不斷的累積[2]。但是基于課程整合的課后臨床綜合病例討論，進而強化課程整合后的理論知識橫向貫穿融合，強化相關(guān)系統(tǒng)知識的國內(nèi)外新進展的縱向深度的相關(guān)教學(xué)研究，對比課程整合與傳統(tǒng)教學(xué)模式在臨床教學(xué)階段的教學(xué)效果差異目前罕見報道[3]。為探究更為合適有效的教學(xué)方式，該研究特選齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院10級實驗班臨床本科5～8班的學(xué)生60人進行分組研究，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院10級實驗班臨床本科5～8班的學(xué)生共60人，將其以隨機數(shù)字表法的分組形式均分為實驗組及對照組，每組30人。實驗組：男16人，女14人，年齡分布在 20～25 歲之間，平均年齡（22.37±0.72）歲。對照組：男15人，女15人，年齡分布在20～26歲之間，平均年齡（23.01±0.58）歲。兩組學(xué)生在性別、年齡等一般資料方面對比差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。該研究所有入組學(xué)生均知情且同意。

1.2 方法

該研究采用不同的教學(xué)方式對呼吸系統(tǒng)進行教學(xué)，具體方法如下。

1.2.1 對照組 該組學(xué)生采取常規(guī)教學(xué)模式，即傳統(tǒng)面授教學(xué)。教師需在課前進行備課，將大綱內(nèi)容制成PPT模式，并于課中以PPT展示及講解的形式向?qū)W生進行呼吸系統(tǒng)教學(xué)。

1.2.2 實驗組 該組學(xué)生在對照組基礎(chǔ)上聯(lián)合課程整合后臨床病例討論的方法進行教學(xué)，具體如下。

借鑒PBL的教學(xué)理念，在該教學(xué)模式下，教師主要起到引導(dǎo)、總結(jié)的作用。教師需在課前準備3～5個病例，病例設(shè)置由簡單至繁瑣。將第一個病例作為模板，根據(jù)疾病的發(fā)生發(fā)展逐步講解，同時結(jié)合該病例臨床檢查資料（實驗室檢查、相關(guān)視頻、圖片等）展示當(dāng)時場景。教師需在診斷及治療等關(guān)鍵點上進行問題設(shè)置，同時要求學(xué)生進行思考，并逐步進行引導(dǎo)直到解決問題。首個病例分析完成后，將剩余病例依次展示，并要求學(xué)生按照首個病例分析模式，進行余下病例分析，最終由教師進行課堂總結(jié)及前沿知識的講解，擴展學(xué)生知識領(lǐng)域。

1.3 觀察指標

對比觀察兩組學(xué)生理論知識（滿分100分）、病例分析（滿分100分）、知識延伸（滿分100分）、自我評價（學(xué)習(xí)興趣、自我學(xué)習(xí)能力及理解程度；滿分均為100分）及課程評價（包括課程是否必要、是否提高了臨床能力，課程安排是否合理）等指標。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS17.0統(tǒng)計學(xué)軟件分析數(shù)據(jù)，正態(tài)分布的計量資料采用（±s）表示，均數(shù)之間比較采用t檢驗，計數(shù)資料用[n（%）]表示，采取 χ2檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生知識掌握情況對比

經(jīng)不同方式教學(xué)后，實驗組學(xué)生理論知識、病例分析及知識延伸考試成績均明顯高于對照組學(xué)生，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。見表1。

表1 兩組學(xué)生知識掌握情況對比[（±s），分]

表1 兩組學(xué)生知識掌握情況對比[（±s），分]

組別 理論知識 病例分析 知識延伸實驗組（n=30）對照組（n=30）t值 P值94.2±4.3 72.8±5.1 5.723 0.014 92.8±3.7 74.6±6.8 5.287 0.018 93.7±1.4 69.2±5.3 6.273 0.009

2.2 兩組學(xué)生自我評價對比

實驗組學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、自我學(xué)習(xí)能力及理解程度等自我評價指標均明顯高于對照組學(xué)生，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。 見表2。

表2 兩組學(xué)生自我評價指標對比[（±s），分]

表2 兩組學(xué)生自我評價指標對比[（±s），分]

組別 學(xué)習(xí)興趣 學(xué)習(xí)能力 理解程度實驗組（n=30）對照組（n=30）t值P值89.2±3.1 65.8±4.3 5.448 0.016 87.8±4.7 71.2±2.1 4.273 0.029 84.7±2.8 62.7±9.3 5.723 0.017

2.3 兩組學(xué)生課程評價對比

課程結(jié)束后對學(xué)生進行課程評價問卷調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)實驗組86.7%（26/30）的人認為課程有必要，80.0%（24/30）的人認為提升了臨床思維能力，73.3%（22/30）的人認為課程的安排較為合理，而對照組僅為63.3%（19/30）、56.7%（17/30）及 53.3%（16/30），兩組對比差異有統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=5.263，5.182，3.927；P=0.031，0.032，0.039）。

3 討論

以往，中國醫(yī)學(xué)教育一直使用“以學(xué)科為中心”的三段式教學(xué)模式。該模式在20世紀20年代由美國教學(xué)學(xué)家Flexner總結(jié)而出，其主要由基礎(chǔ)、專業(yè)、橋梁及臨床專業(yè)等部分組成。該教學(xué)模式強調(diào)知識點的系統(tǒng)傳授，具有較強的完整性及系統(tǒng)性。該模式具有易管理、教學(xué)及節(jié)約財力等優(yōu)勢。但該教學(xué)模式學(xué)科界限分明，致使缺乏緊密聯(lián)系的基礎(chǔ)與臨床脫節(jié)，學(xué)生始終處于被動接受狀態(tài)，缺乏創(chuàng)新及探索能力。針對種種弊端，近年來國內(nèi)外眾多學(xué)院進行了課程整合的教學(xué)模式改革[4]。

課程整合并不是新的概念，19世紀末國外就有學(xué)者指出[5]，在人為割裂的知識結(jié)構(gòu)中學(xué)生所能學(xué)習(xí)到的知識也同樣是不完整的。20世紀初期，國外有學(xué)者倡導(dǎo)教學(xué)中應(yīng)將學(xué)生作為中心，以學(xué)生的需求對課程進行整合[6]。課程整合是以各學(xué)科內(nèi)在的聯(lián)系為基礎(chǔ)，進行基礎(chǔ)與臨床的結(jié)合[7]。目前國內(nèi)多所醫(yī)學(xué)院校推行了以器官為基礎(chǔ)的課程整合并取得了較好的成績。該次研究中，在課程整合的基礎(chǔ)上進行了病例的討論，取得了較好的效果。該教學(xué)模式優(yōu)勢在于，在此種教學(xué)模式下，教師能夠認真對待每次授課，注重引發(fā)學(xué)生的臨床思維，同時學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，可逐漸培養(yǎng)主動思考的習(xí)慣，提高其分析、解決問題的能力。通過病例的討論，學(xué)生可將抽象的理論知識具體化，將理論知識與臨床建立緊密的聯(lián)系。

該次研究結(jié)果表明，經(jīng)不同方式教學(xué)后，實驗組學(xué)生理論知識掌握程度及自我評價均明顯優(yōu)于對照組學(xué)生，該結(jié)果表明，基于課程整合后病例討論的教學(xué)模式有助于學(xué)生對知識點的掌握，增強了其在學(xué)習(xí)上的自信心，與以往文獻報道基本一致[8]。同時實驗組學(xué)生對課程評價明顯高于對照組學(xué)生，該結(jié)果提示，基于課程整合后的臨床病例分析更易受到學(xué)生的青睞，與傳統(tǒng)授課模式相比，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)生更愿意接受此種教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)。

綜上所述，在臨床教學(xué)中使用課程整合后病例討論教學(xué)模式可有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率、熱情，增強其自信心，值得于臨床中進一步推廣使用。

[1]田丹,張俊滄,王顯超,等.某軍醫(yī)大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合方案的構(gòu)建與實踐[J].中國醫(yī)藥導(dǎo)報,2014,11(24):142-144.

[2]聶小蒙,王洋,秦陽華,等.在臨床醫(yī)學(xué)八年制教學(xué)中開展呼吸系統(tǒng)課程整合的實踐與思考[J].西北醫(yī)學(xué)教育,2014,22(3):567-569.

[3]姚柏春,李文春,王配軍,等.“以器官系統(tǒng)為中心”基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的研究與實踐[J].海南醫(yī)學(xué),2013,24(23)：3567-3569.

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[5]Srinivasan M,Wilkes M,Stevevson F,et al.Conparing problem-based learning with case-based learning:effects of a major curricular shift at two institutions[J].Acad Med,2014,82(1):74-82.

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[8]張云莎,郭茂娟,杜歡,等.深化基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合+加強臨床思維培養(yǎng)[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2015(12):45-46.