高級漢語水平韓國學習者習得動結構式偏誤分析及實證研究

（遼寧師范大學 國際教育學院，遼寧 大連 116029）

一、引言

本文所指的動結構式即為傳統語法的動結式。施春宏[1]98在新的構式觀念指導下，明確了構式研究的基本領域，其中包括特定范疇的表達方式，如補語結構等。動結式屬于補語結構，據此，本文把它歸入構式系統，稱為動結構式。動結構式是漢語特殊構式之一，也是外國學生最早接觸、頻繁使用的構式之一[2]，但即使到了高級階段，我們也常會發現這樣的表達：

（1）*他用了5分鐘就把課文背了。

（2）*作業完了以后才能出去。

（3）*他晚起床了。

（4）*今天我拿書錯了。

例（1）“背”后遺漏補語“完”，例（2）補語“完”前遺漏動詞“寫”或“做”，例（3）“晚起床”應改為“起床晚”，例（4）應把補語“錯”置于動詞后賓語前。遺漏必要的補語或者動詞、回避動結構式而誤用其它成分、錯序等都是高級漢語水平學習者習得動結構式存在的問題。由此可見，動結構式是學習者的難點，也是教學的重點。

作為漢語獨有且復雜的結構系統，動結構式歷來是語言學界關注的焦點。動結式這一術語最早由呂叔湘提出，指的是由主要動詞加表示結果的形容詞或動詞構成的短語[3]。之后的研究主要從以下幾個維度展開：呂叔湘、朱德熙（1952）、張志公（1952）、李臨定（1980）、范曉（1985）、李小榮（1994）等從句法維度分析了動結構式的結構中心、及物性以及其構成的基本句式。王紅旗（1996）、馬真、陸儉明（1997）、黃曉琴（2006）等從語義維度解釋了動結構式及其賓語的語義類型。劉丹青（1994）、王紅旗（1995）從語用維度分析了動結構式的預設和語義焦點。沈家煊（2003）、趙琪（2009）、鐘書能（2012、2016）從類型學維度探討了動結構式的類型學特征。顧鳴鏑（2013）、吳為善（2016）從認知維度對動結構式原型的擴展承繼作出詳盡解析。

動結構式的習得研究主要是針對偏誤進行的描寫和解釋。有基于第二語言學習者的共性研究：佟慧君（1986）、李大忠（1996）歸納了動結構式的主要偏誤類型。有基于不同母語背景的研究：包括英語國家學習者（張娜，2006）；韓國學習者（車慧）；泰國學習者（胡發宣，2008）。

動結構式的習得研究借助本體理論和成果得以推進、深入，基于構式語法理論的漢語習得研究目前主要處于引介階段[1]100。陸燕萍（2012）以構式語法理論為依托，對英語母語者習得動結構式的偏誤原因進行深入分析。朱旻文（2017）通過實驗研究發現母語和目的語的構式透明度差異是影響第二語言學習者習得動結構式的主要因素。基于構式的習得研究注重考查學習者語言結構形義關系的發展，以及整體意義和功能學習，成為語法習得研究的新窗口[4]。

盡管學界對動結構式的理論分析和習得研究成果豐碩，但從實證角度聚焦動結構式習得的研究還為數不多[5]。本文訴諸構式理論、第二語言習得理論，歸納高等漢語水平韓國學習者習得動結構式的偏誤類型，探討習得難點和習得順序。

二、理論背景

（一）認知構式語法

構式語法理論關注以下幾個方面的問題：第一，認知構式語法理論秉持“整體大于部分之和”的理念，在對“構件”描寫的基礎上，注重整體“構式義”的提煉[6]1。第二，構式具有承繼性和能產性，基于原型發現、描述、解釋構式內部的擴展承繼機制。第三，在語境中分析構式的話語功能、語用心理和語境適切度。

（二）第二語言習得理論

其中自然順序假設認為，學習者在習得語言的過程中可能遵循一定的順序。無論是兒童還是成人，無論是母語還是第二語言，都是按一定的自然順序來習得語言結構的，這一過程是可以預測的。

三、漢語動結構式解析及分類

Goldberg（1995）指出動結構式是描寫了動態場景中的因果致使關系的構式，在這個場景中，一個實體在動作的影響下發生了狀態的改變，動作是結果的發生方式；構式的句法通過論元連接，由構式的語義映射而來[7]258。漢語動結構式除了統一在上述理論框架以外，在本民族獨特認知方式和思維模式的影響催生下，還具備其獨特性，表現在構式不僅能指派實施自主行為的施事論元、受動作影響發生狀態變化的受事論元這兩個常規論元，還能在語義上同時兼容動作直接作用于其上的實體[7]259,即對象論元。對象論元和受事論元的分離決定了漢語動結構式結構的特殊性、語義的復雜性和能產性。從形式來看，語塊的排列順序為NP1+VR+NP2，補語置于動詞和賓語之間，動賓之間存在間隔。從語義來看，根據距離相似動因，語言構成成分間的距離可以反映所表達的概念成分之間的距離。動詞和賓語之間有間隔距離，說明二者的關系并非十分緊密，發生狀態改變的受事論元，未必是動作行為的直接對象，動作對受事的影響可能是間接的。從能產性來看，對象和受事的分離，使得受事這個位置的選擇性和準入條件相對寬松，凡是處在動作影響輻射范圍內發生狀態改變的，無論是動作對象、動作施事，還是動作工具、處所等，均能進入受事論元語塊。語義層面的“寬松彈性”在句法層面投射的結果，是對語言單位選擇的寬泛和多樣，這就決定了漢語動結構式具有較高的能產性。

本文立足第二語言教學實際，結合學習者的認知水平，參照鐘書能[8]的觀點，從施動性的認知角度把動結構式劃分為以下三種類型：

第一類，施動構式NP1+VR+NP2。該構式表示施事者通過某種動作行為使受事者產生狀態的變化。例如：“小貓打碎了花瓶”變化。“我聽懂了你的意思”，施事者“我”做的事情是“聽”，產生的結果是“意思懂了”，“聽”是“懂了”的原因，并非“懂了”的方式。

第二類，非施動構式NP2+VR。非施動構式的構件中沒有出現有意愿的施動者，表達的是受事者的狀態變化。例如：“繩子剪斷了”“鏡子摔碎了”。

第三類，自施構式NP1+VR。該構式表達的是施動者通過某種動作行為使自身產生了某種狀態的變化。例如：“我走累了”“他吃膩了”。

四、高級漢語水平韓國學習者習得動結構式常見偏誤類型

本文采用測試的方法考察韓國學習者習得動結構式的情況。測試結束后，試卷中出現的動結構式偏誤都被一一記錄并整理歸納，主要偏誤類型涉及回避偏誤、語序偏誤、冗余偏誤。

（一）回避偏誤

（5）*他的技術很好，不一會就把自行車修理了。

（6）* 孩子一直在哭鬧，最后才睡覺。

（7）*《傅雷家書》讓我感受了父親對兒子的愛。

（8）* 今天我晚來了，老師已經開始上課，真不好意思。

回避是第二語言學習者習得動結構式經常采用的策略。當對該語言項目感到沒有把握或表達發生阻礙時，學習者則會采取避難就易的消極措施，使用其他策略達到交際目的，如換一種方式表達、縮減表達內容、硬性套用母語格式等，因而造成使用上的混亂和偏誤。根據本次測試的統計，回避偏誤包含以下幾種類型：用助詞“了”取而代之、遺漏補語語塊、狀中構式的誤代。

在單句內部，隨著結構成分復雜程度的不同也會對信息有程度不同的凸顯[6]153。動結構式和助詞“了”同屬于傳遞結果信息的方式，“V+了”結構成分復雜程度低，在一定情境下凸顯結果的程度較低；而動結構式的結構成分復雜程度相對較高，對一定情境下的結果給予相對較高程度的凸顯。例（5）從對語境的識解來看，需要一個結果來證明“他技術好”，也就是說，結果是本句中需要凸顯的信息，因此，應該選擇動結構式表達。例（5）應在“修理”后附上結果補語“好”。

從說話人對話語情景的識解來看，如果認為結果信息具有較高信息價值，則應采用一個獨立的補語語塊加以突出表達，而動詞本身并不具備傳遞結果信息的功能。因此，完整的動結構式既包括使因事件V，也包括使果事件R。有一類補語是由粘著的表示抽象結果義的成分構成的，它們分別和一定數量的動詞結合，形成較為固定的格式，這類補語如“見”“到”“著”“成”等。它們不表示實在的意義，而表示動作有了結果或達到了目的[9]32。由于這類結果補語意義較為虛化，學習者容易遺漏。例（6）遺漏補語“著”，例（7）遺漏補語“到”。

韓語沒有補語成分，結果義的表達主要采用狀語修飾謂語中心這一手段。動結構式對于韓國學習者來說，既陌生，難度也大。在習得過程中，受母語負遷移影響，學習者往往會按照母語的習慣，回避動結構式，采用狀中構式來表達結果義。為了避免此類偏誤，應使學習者明確漢語狀中構式和動結構式的語義、功能差別。構式是人類認知規約性的產物，具有特定義和話語表達功能。狀中構式核心語塊是動詞，狀語說明動作的方式、情態。動結構式凸顯的是結果，動詞表示導致結果的原因。例（8）中，提供的語境是“老師已經開始上課”，凸顯的是遲到這一結果，因此應選擇動結構式“來晚”。

（二）語序偏誤

（9） * 我打掃房間干凈了。

（10）* 同屋叫我醒了。

（11）* 他推了老人倒了。

此類偏誤集中在“NP1+VR+NP2”構式中，學習者常常會把賓語置于動詞后補語前。前文已經對動結構式動詞和賓語的關系進行了梳理：受事賓語和動作對象分離，動作行為未必直接施加在受事賓語上，因此動詞和賓語的關系相對松散，表現在語言形式上動詞和賓語之間有間隔。而規約性的結果與原因的概念距離近，結果蘊涵在原因之中，所以表達這種因果關系的語言形式之間的距離也近[10]。動結構式中動詞和補語所表示的事件具有廣義的規約性因果關系，動作行為即為事件起因，補語則為事件結果，二者存在著必然的直接的聯系，根據象似性原則，結果補語應當緊跟在動詞的后面。據此，當賓語和結果補語共現時，補語在前，賓語在后。

（三）冗余偏誤

（12）* 我寫膩了作業。

（13）* 我走累了路，想休息一會兒。

（14）* 媽媽說煩了道理。

以上例句中的動詞雖然都是及物動詞，但動詞直接作用的對象賓語并不能進入此類構式。動結構式的及物性問題早已引起學界的關注，朱德熙[11]指出，述補結構之為及物的或不及物的跟充任述語的動詞及物不及物沒有必然的聯系。李小榮[9]37、陸儉明、馬真[12]、李訥、石毓智[13]發現影響“動結式”帶賓語的因素除了音節的數目和句法環境外，最關鍵的是補語的語義指向：補語語義指向施事主語的動結構式不能帶賓語。吳為善[5]70認為受事論元雖然屬于動詞的論元結構成分，但對于構式來說卻是“構式外成分”，在該構式的語義結構中沒有被指派相應的“角色”，因此不能進入構式。

構式壓制理論能夠對這一現象的本質作出解釋。在詞項進入構式的過程中，如果詞項的功能及意義跟構式的原型功能及意義不相吻合，那么構式就會通過調整詞項所能凸顯的側面來使構式和詞項兩相契合[14]。也就是說，動詞在進入動結構式框架之后，構式和動詞的語義進行互動，構式會支配動詞，凸顯某些特征，同時隱形某些特征，使其適應構式義，達到構式和動詞整合的效果。上述構式中，NP是實施自主行為的生命體，結果補語R表示行為主體通過動作使自身產生生理或心理狀態的變化，該類動結構式NP+VR也被稱作“自致使義”構式。自致使義構式包含兩個結構：使因事件結構和使果事件結構，二者之間的關聯是使因事件的施事論元就是使果事件的受事論元，即自致使義構式已給NP指派了“施事者”和“受事者”雙重語義角色，構式的論元結構已呈飽和狀態。核心動詞進入自致使義構式之后，構式啟動壓制機制，迫使動詞隱形原本直接作用的對象論元。因此，例（12）至例（14）中的對象賓語“作業”“路”“道理”屬于冗余成分，都應去掉。

五、研究設計和結果

（一）研究設計

假設1：韓國學習者的漢語水平與動結構式的二語習得水平呈現出明晰的因果關系：漢語水平越高，動結構式的習得效果越好。

假設2：高級漢語水平韓國學習者動結構式的習得存在一定順序。

（二）實驗受試

兩組受試者均來自遼寧某師范大學。他們分別是20名漢語國際教育碩士研究生、40名漢語言文學專業本科四年級學生，年齡在21歲至27歲之間，均獲得了新HSK五級以上證書：30名獲得新HSK六級證書，30名獲得新HSK五級證書。我們依據成績把受試者分成新HSK五級組和新HSK六級組，每組30人。

（三）研究工具

動結構式測試卷有三類試題：選擇、造句、改錯。選擇題和改錯題考察學習者對動結構式的理解和掌握程度；造句部分考察學習者對構式的認知習得機制。測試卷的題量共30題，與施動構式有關10題，與非施動構式有關10題，與自施構式有關10題.

（四）數據收集和分析

我們采用橫向研究法來收集數據。測試在同一時間分組進行，受試者須在45分鐘內完成。測試完成后，由SPSS 24.0處理測試結果。數據分析按以下幾個步驟進行：首先，用內部一致性的方法檢驗各可控因素歸類是否能達到統計上的要求。經過檢測，Alpha值和基于標準化項的Alpha分別達到0.720和0.739，基本符合統計上的要求，測試的數據可以做進一步的統計分析；其次，用獨立樣本T檢驗法檢測兩組受試者之間是否存在顯著差異；最后，用單因素方差分析推斷受試者動結構式的習得順序。

（五）研究結果與討論

1.假設1的結果與討論

假設1：學習者漢語水平和動結構式習得成正比。為了判斷兩組受試測試均值是否存在顯著差異，我們采用獨立樣本T檢驗法分析數據，結果見表1和表2。

表1 兩組受試者動結構式測試的基本描述數據

表2 兩組受試者動結構式二語習得的獨立樣本T檢驗結果

根據表1，六級組的平均分（22.3333）明顯高于五級組（15.2）。經過獨立樣本T檢驗，兩組的得分具有顯著性差異（t=-7.488，顯著性水平為0.000，小于0.05），反映出兩組受試漢語水平的差異。以上數據表明漢語語言水平和動結構式習得之間存在著明晰的因果關系：漢語水平越高，動結構式的習得就越好。

2.假設2的結果與討論

假設2：學習者習得動結構式存在著一定的順序。我們采用單因素方差分析法分別得到每組內部習得三類動結構式的基本數據，最后整合數據，在兩組之間得出一個整體習得順序。

首先考察新HSK五級組的習得情況。該組數據首先通過了方差齊性檢驗（顯著性水平為0.0654，大于0.05），接下來考察三類構式的平均值以及有無顯著差異。結果見表3、表4。

表3 新HSK五級組三類動結構式的基本描述數據

表4 新HSK五級組三類動結構式的多重比較

通過表3可知，非施動構式的平均值為5.6333，排名第一，其次是自施構式5.4333，最后是施動構式4.1333。表4比較三類構式的習得是否存在顯著差異：施動構式和非施動構式（顯著性水平為0.000，小于0.05）、施動構式和自施構式（顯著性水平為0.001，小于0.05）均存在顯著差異。非施動構式和自施構式之間的顯著性水平為0.581，大于0.05，說明二者沒有顯著差異。綜上，我們推斷新HSK五級組動結構式習得順序大致為（非施動構式，自施構式）—施動構式（通常前面的易于后面的）。

接下來考察新HSK六級組的習得情況。該組數據首先通過了方差齊性檢驗（顯著性水平為0.425，大于0.05），接下來考察三類構式的平均值以及有無顯著差異。結果見表5、表6。

表5 新HSK六級組三類動結構式的基本描述數據

表6 新HSK六級組三類動結構式多重比較

根據表5，非施動構式的平均值為7.9，排名第一，其次是自施構式7.7667，最后是施動構式6.6667。表6是三類構式多重比較的結果：施動構式和非施動構式（顯著性水平為0.003，小于0.05）、施動構式和自施構式（顯著性水平為0.008，小于0.05）之間的差異具有統計上的顯著意義。而非施動構式和自施構式之間的顯著性水平為0.744，大于0.05，說明二者沒有顯著差異。綜上，我們推斷新HSK六級組動結構式習得順序大致為（非施動構式，自施構式）—施動構式。

最后，我們繼續采用單因素方差分析法，在兩組受試之間得到一個整體的習得順序。兩組受試的數據首先通過了方差齊性檢驗（顯著性水平為0.396，大于0.05），接下來考察兩組構式習得的平均值以及平均值之間有無顯著差異。結果見表7、表8。

表7 兩組內三類動結構式的基本描述數據

表8 兩組內三類動結構式的多重比較

由表8可知，除了非施動構式和自施構式之間不存在顯著差異（顯著性水平為0.667，大于0.05）之外，施動構式和非施動構式、施動構式和自施構式之間均存在顯著差異。另外，根據表3、表5、表7提供的數據，非施動構式平均值均高于自施構式，說明非施動構式比自施構式容易習得。由此可以推斷高級漢語水平韓國學習者習得動結構式的大體順序為：非施動構式—自施構式—施動構式。

六、結論

本文考察了高級漢語水平韓國學習者動結構式的習得情況，結論如下：漢語語言水平和動結構式的習得存在明晰的因果關系：漢語水平越高，習得動結構式效果越好；韓國學習者動結構式習得大體順序為非施動構式—自施構式—施動構式。

構式語法給教學和習得帶來了新的思路。到了漢語學習的高級階段，學習者更多關注的是在什么樣的語境條件下選擇什么樣的語言形式最合適。任何構式都是語用驅動的結果，具有特定話語功能，適用于某類特定語境，具備特定的語境切適度。因此，構式教學是高級階段教學重點之一，也是解決某些教學難題的突破口。學界和教師應將本體、習得和教學充分結合起來，進一步開展面向二語教學的構式研究，完善教學大綱中構式系統的分層體系，選擇獨特的構式教學模式，著力培養學習者的構式意識，從簡到繁、從易到難、從少到多，分層次循序漸進地進行教學[15]，實現語言學知識的教學資源化。

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