筆譯課程成績評價體系改革實踐

（大連大學 英語學院，遼寧 大連 116622）

一、引 言

筆譯要站在原文作者的角度服務于目的語讀者，學習者需要在學習初始就理解這一點。筆譯任務千差萬別，現實中筆譯教學千頭萬緒，但師生均應從上層邏輯建立起對筆譯本質的把握，才能應對各種現實情況。筆譯課程設計中的評價體系是鏈接教師與學習者之間的關鍵環節，如果評價設計合理，那么一方面可以滿足學習者的需求，保障學習效果；相反，如果評價設計不合理，會影響整體課程推進，所以可以說評價環節是課程設計的關鍵階段[1]。

目前筆譯教學評價體系存在的問題主要體現在，首先，未將體現筆譯教學本質作為首要指導原則；其次，課程設計中的關鍵環節評價體系未能滿足學習需求和教學和管理需求。本文試圖從這兩點問題入手，對現有評價體系進行改革，以期達到評價體系:1.從筆譯教學本質出發，師生均指向筆譯本質；2.考慮學習者需求和學習重點，貫穿整個學習體驗；3.指導課堂教學組織，提高評估操作的效率。本文探討的評價體系包括學期期間單次筆譯作業的成績評定和課程期末總評成績，試圖呈現完整的教學評定過程并在教學實踐的基礎上提高評價體系的效率和效果。

二、文獻綜述

筆譯課程設計中，重點在于促進學生能力發展，培養合格譯者，所以關鍵要回答“教什么”和“如何評估”兩個有機結合的問題。本文談到的筆譯課程設置，背景是本科翻譯專業第一門筆譯課程“英漢筆譯”，開設時間為第五學期，無先修課程，后續課程為“漢英筆譯”和“專題筆譯”。

教師個人理論的形成是課程設計中重要組成部分[2]，直接影響教師對課程本質的把握，進而主導課程整體設計。如果筆譯教師認為筆譯任務重點在語言的準確，那么教學材料的選擇、教學過程的設計以及成績評定勢必圍繞語言質量進行開展；如果筆譯教師認為筆譯教學的重點在于開啟學生翻譯能力的自我發展，那么課程設計的維度將會在語言質量的基礎上增加市場等實際因素。

從如何解決翻譯問題的角度關注學習者筆譯能力動態發展是很好的嘗試[3]，文中提出的分析框架對筆譯教學很有借鑒價值。但是在本課程教學實踐當中，考慮到一學期（16周）課程時間限制以及35人的班型，深度考察需要投入可觀，分析和翻譯的時間比例需要進一步探討。另外，因為翻譯產品本身體現不出學生真實翻譯水平，所以如果教師使用學習者學習過程中的翻譯產品設定教學重點的話，一是具有滯后性，每周一次課，分析量大，所以參考價值不大；還因為學生出現的問題可能是未經深入思考的翻譯決定，所以如果以學生翻譯產品為主導，可能出現小問題放大，大問題沒重點處理的課堂。教學設計中需要有教學關鍵點，這些關鍵點一定是學生缺乏的，同時又是完成翻譯任務所必須的。

評價體系的復雜和多重考慮固然會給學習者提供豐富的參考，但同時也不能忽略簡潔的評分體系一目了然的力量。基于譯者能力可以嘗試進行傳統的優良中差四等級[4]，但在課程整體設計中，應同時考慮市場認可度，翻譯校對質量管理認可度等因素。而現實情況是，翻譯能力定義未達成共識[5]。一般來說，英漢筆譯一個很重要的教學目標就是讓學生了解什么叫勝任，也就是要達到什么水平是可以做翻譯了，知道自己的翻譯產品與市場認可的基本水平差距在哪里。評價體系清晰，評定方法合理，就可以讓學生明白[6]，同時也保障學習者逐步前進，進而達到基本要求，之后才談得上進階要求。

還有從“信達雅”反面，進行模糊數學方法結合翻譯質量進行譯文評價的嘗試[7]，“依據文本類型和模糊數學，三大翻譯標準(準確、流暢、得體)及六項參數(詞匯、句型、語篇、語言、體裁、風格)分別被賦予不同權重和一定分值，可以對譯本進行宏觀與微觀、定性與定量相結合的評估。”這個出發點無疑是好的，將科學和藝術結合，但現實中的譯本不是唯一的，科學方法定義解釋出來的重點在于事后分析，而忽略了翻譯過程中創造性的部分以及動態變化的部分。翻譯評價真的是建立在科學、可復制、可驗證的數學模型基礎上的嗎？數學測量的描述方法在翻譯實踐中適用性有多大？

目前翻譯質量評價模式存在的問題[8]：評估參數的設定要么具有很強的主觀性，缺乏評估目的和學科依據的考量；要么過于強調評價的技術性及等級明細。

本科翻譯教學的原則和方法[9]中，提出筆譯教學的五個板塊：“1.譯前資料查找方法,與專家或客戶間溝通能力；2.翻譯項目的組織和管理能力；3.各類文本的閱讀理解、綜述能力和翻譯寫作（編譯）能力；4.文字圖像等版面處理能力；5.審校和編輯能力。還進一步提出教學法三原則：學生為主，教師為輔；注重過程；階段性訓練”。這樣的指導原則強調了社會實踐的重要性，不能在封閉的環境下學習筆譯，因為市場的開發性以及運行速度不允許。

三、教學現存問題、教學實踐及分析

（一）現存問題

通過對學生和部分教師的調查，目前了解到的筆譯課程成績評定方法主要有如下操作：單次筆譯作業，老師會在個別詞、句下劃線，一般不給分數，教師究竟如何進行成績評定不得而知；有的老師會寫出改譯建議和評語。有的課程總評成績一般是分為“平時成績”和“期末成績”兩部分，有四六分、五五分、三七分三種情況，一般根據學校教務處統一安排或者由任課教師酌情分配。

調查中學生普遍反映筆譯作業最大的問題是反饋不及時，因為授課每周一次，等到下周上課拿回反饋，對存在的翻譯問題需要回想，效果不是十分理想。針對具體反饋的內容，學生反映有些看不懂，或者不在意翻譯評價，有的學生提出看了反饋之后仍不清楚努力方向。關于評分分數，學生的反饋是平時作業通常沒有分數，期末總評分數如何劃分學生普遍說不明白。很多學生不清楚上完一學期的筆譯課除了完成作業，自己的實際筆譯能力是否得到了提升，是否下一步明確的努力方向。目前的筆譯課堂學生投入有限，教師講解效果有限，主要體現在以下兩個方面。首先，學生被動投入。學生對待翻譯任務的態度較為被動，基本是“完成作業”：拿到原文，讀幾遍，查不明白的部分，動筆翻譯，提交，等待老師反饋。其次，教師課堂活動缺乏體系，影響教師課堂講解效果受到以下因素影響：老師講評的問題是否滿足學生需要、學生的聽課效率、講解內容的分量（是否算成績及比例）等。

現實中的筆譯評價標準多樣而主觀，學習者有基本而模糊的概念但是缺乏明確的目標，影響學習動機低的學習者學習持續投入和學習效果。多數教學大綱中不涉及如何對學生每周具體的筆譯篇章進行評價，這種狀況在實際教學中比較普遍，被稱為“隱藏的教學大綱”[10]2。

有效的課堂評價體系需要考慮到以下三點：1.課程要求，具體到筆譯課就是培養出獨立的筆譯譯者，獨立體現在具有問題意識會查證、了解可用譯文的基本評判標準、具有學習主動性；2.課堂管理，學生的需求和課程的要求匯總到教師這里，由教師隨時調整；3.譯文質量，譯文質量需要符合翻譯市場規律要求，翻譯評分中的主觀因素不可避免，除專業術語外，語言表達的豐富多樣決定翻譯不存在絕對正確的所謂答案。指導性反思報告[11]重點在呈現并促進學習者對翻譯任務的思考，可以緩解學生對教師評價的過度依賴，學生在思考的過程中漸漸明白“查證”的重要性和功能，心中明確翻譯評價的主觀性，了解教師反饋的角色，逐漸提高獨立翻譯的能力。

（二）教學評價三階段及譯文成績五檔評分

表1 教學三階段活動一覽

五檔評分考慮到了主觀因素，擔任筆譯課的教師普遍具有翻譯實踐經驗，所以完全可以以譯審的角度評價學生提交上來的譯文。這就讓學生時刻將自己放在翻譯實踐的考量中，而不是單純學生-老師-課堂的環境。

表2 譯文成績五檔評分表

關鍵點的設置，如果有關鍵點那么其實很好設置分數，不管多長的段落，翻譯要點／關鍵點（涉及到理解）一旦設置出來，那么決定檔次的就是關鍵點。其次就是小問題，也就是表達問題，小問題多了也會影響到譯文檔次。教師課堂反饋要兼顧“學生做了什么”和“這樣做的結果是什么”兩點，引導學生思考自己的譯文。

（三）總評成績帶動教學管理

課堂參與不計入分數，降低學習者焦慮；充分發揮學習者主動性，讓學生用問題和解決主導課堂討論。培養學生自主性和譯者的責任感，由學生自主選擇是否提交作業，是否需要老師評分，作業部分整個學期取四次最高成績計入總評。尊重學生學習節奏，評分、反思報告撰寫不強制，學生自主選擇。

教學反饋平臺持續開放，對教學的意見建議隨時匿名提出，教師隨時調整課堂講解重點，這樣師生之間的有效互動增加，學生真正需要什么，老師也能了解問題真正出在哪里。有效的評價方法獨立于課程、教師和學生，可以促進師生之間的合作（而不是傳統教學活動中的對抗）評價方法可以說是課程的終點，是學習者／學生“學”的指向，是教師／培訓者“教”的根據。譯文評價體系和教學管理體系的建立，使得課堂就是解決問題、分享發現、老師指導學生的地方，有效增強了學習互動活力，使教學中的各個主體各得其位，各司其職。

四、結論

本文是在為期一學期的英漢筆譯課程中的嘗試，目的在于將筆譯中最為關鍵的能力、方法和評價標準納入到評價體系的中心。這樣的評價方法是否適合漢英筆譯課程、專題筆譯課程、翻譯實踐課程，如何根據實際需求，對各部分評價方法進行微調，比如說考慮到專題筆譯是筆譯課第三學期課程，學習者此時已經有了英漢筆譯和漢英筆譯兩學期的訓練，那么要求譯文中不出現小錯誤；再比如翻譯實踐課程可以在評價體系中加入截止日期的時間控制、不同翻譯項目經理的不同要求等項目管理參數，盡量貼近翻譯實踐的市場實際情況。

評價方法需要建立在課程內容的基礎上，文學文本筆譯和非文學文本筆譯的評價方法不會相同，同樣經濟文本和法律文本翻譯的標準也有進一步細化的空間。在這樣的框架下，可以在此基礎上結合各個專題內容進行進一步探討。另外，批改量也是一個實際問題，如何根據班級人數、翻譯量進行匹配，如何合理使用教師團隊，是否考慮引入助教都是可以探討的方面。

[1]李彥.本科英語專業筆譯課程設計及其應用探析[J].教學研究,2014,37(1):65-68.

[2]吳青.筆譯教學的設計與實施:從構建教師個人理論開始[J].中國翻譯,2013(4):36-44.

[3]成思,吳青.從問題解決視角分析學習日志中的筆譯能力發展動態[J].翻譯教學,2016(1):51-57.

[4]喬潔.基于譯者能力的翻譯專業漢英筆譯評分模式新探[J].上海翻譯,2016(5):67-72.

[5]周亞莉,何東敏.基于職業筆譯員勝任特征的翻譯人才培養[J].中國翻譯,2013(6):65-67.

[6]陳棣沭,韓婧.美國大學課程成績評定方法及其技術支撐[J].高教發展與評估，2010,26(2):97-104.

[7]吳宜濤.模糊數學視角下的翻譯質量評估[J].長春理工大學學報:社會科學版，2015,28(11):125-132.

[8]岳欣.筆譯質量評價模式研究[J].邊境經濟與文化，2015(1):99-100.

[9]劉和平論本科翻譯教學的原則與方法[J].中國翻譯,2009(6):34-41.

[10]David B.Sawyer.口譯教育的基本建構：課程與測試[M].上海：上海外語教育出版社,2011.

[11]Daniel Gile.Integrated Problem and Decision Reporting as a Translator Training Tool[J].The Journal of Specialised Transalation，2004(2):2-20.