閱讀課應適度重視記憶加工

摘要：語文教學中應當重視并推廣基于語義記憶和語言重構的記憶加工，幫助孩子擺脫文本束縛，使文本與自身語言體系實現真正的有效疊加。基于語義記憶和語言重構的記憶加工，不是追求原文重現的100%記憶，而是70%，甚至20%的記憶，外加100%獨立的主體重構。

關鍵詞：閱讀；記憶；語言加工

人們常用“過目不忘”形容善于從閱讀中獲取信息的人，而“過目不忘”的人通常也是知識淵博、多學科融會貫通的人，可見這種“不忘”并非死記硬背，而是經過思維高效加工的結果。在教學中，我們發現“過目不忘”的人極少，“過目即忘”的人反倒很多。不少人把“記憶”等同于“背誦”，把“積累”僵化為“背記”，無疑在師生中傳導并強化了“死記硬背”“簡單重復”的機械學習風氣。此舉不僅弱化了學生的主體思維和主體語言，更束縛了孩子自由想象、敢于質疑、富于創造的天性。所以，語文教學中應當重視并推廣基于語義記憶和語言重構的記憶加工。只有倡導記憶加工，才能幫助孩子擺脫文本束縛，使文本與自身語言體系實現真正的有效疊加。

基于語義記憶和語言重構的記憶加工，不是追求原文重現的100%記憶，而是70%，甚至20%的記憶，外加100%獨立的主體重構。雖然不能做到過目不忘，卻可有效避免過目即忘，做到讀有所知，讀有所得，讀有所思，讀有所記。

一、 20%記憶——概要提取法

雖然語文課程以語言學習為目標，但不可否認，獲取信息是多數人常規閱讀的初始目標，所以，能否高效地從文本中提取信息，是閱讀能力高低的重要表現。依據舉世聞名的8020原則，文本概要正是那最最重要的20%，所以概要提取，或是一種最高效的信息提取方法，也是閱讀能力訓練的一個重要項目。而孩子獨立完成概要提取的過程，也是長久穩定的記憶形成的過程，更是閱讀概括能力逐步提高的過程。

在實際教學中，首先必須讓學生形成明確的認識，讓其閱讀必先提取概要。在第一課時學生讀通讀準課文后，我通常會讓學生合上課本，沒有任何提示，也不提具體要求，只讓孩子憑借純自發的、碎片式的記憶嘗試簡單描述課文內容。當然，剛開始學生的描述是模糊、殘缺、主次不明的，只是一種“假概要”狀態。而且我會讓這種“假概要”狀態持續相當長的一段時間，目的是讓孩子在一種自然過渡的狀態下，順利走進文本信息提取、整理、修補、加工的流程中來。經過一段自發式的“假概要”過程后，多數學生已經形成一邊閱讀一邊做概要記憶的習慣，而且多數學生也會從自發式逐漸向自主式過渡，從碎片式逐漸向要點式過渡，從“假概要”逐漸向“準概要”過渡。此時，我會選擇部分學生的“準概要”分條目讓學生逐條比較，判斷誰的哪一條概括得更好更準確。在這樣的比較中，學生抓要點的意識逐漸增強，概要提取的準確率也會逐漸提高，在同伴對比討論中判斷能力也在逐漸提高，“準概要”也逐漸向“真概要”過渡。在較準確的“準概要”基礎上，我開始借助結構性的課文向學生滲透“結構式概要”梳理方法。所謂結構性課文是指結構清晰的文章，在小學課本選文中，幾乎所有說明文、議論文、寫景和狀物的文章都是結構清晰的。

二、 50%記憶——片段強力復述法

說到“強力復述”，其實是借用了當年VCD影碟機“強力糾錯”的概念修改而來的。我們知道，為數不少的學生習慣于“死記硬背”的學習方式，他們的學習就是背誦，而他們的背誦就像VCD播放影碟片一樣，如若碟片無礙，一切將播放得完美流暢，完全看不出機械工作的痕跡，讓人誤以為可替原聲了。但如若碟片稍有一點障礙，將是什么情形呢？卡機，后面的內容即便再精彩再完美，卻無論如何都出不來了。于是，便有了“強力糾錯”技術，讓VCD能聰明地跳過并模糊掉障礙繼續播放下面的內容。教學中，我會依難易程度選擇一部分段落，讓學生讀一遍或兩遍，然后開始記憶大挑戰，并且明確提出“50%”記憶的目標。通常孩子對這樣的活動熱情極高，參與的積極性很強，剛開始他們會試圖在一遍或兩遍的準備讀中進行強力記憶，但很快會發現這是很難做到的。然后，卡機。然后，按我的要求——像劈竹子一樣，硬塞下去，直到劈到竹根為止。這種“強力復述”，迫使孩子不得不極力調動自身的語言積淀對殘缺的記憶進行修補還原，并努力逼近原作。經過一段訓練之后，學生就不再試圖靠強力記憶來完成挑戰了，而開始懂得運用自身的語言加工進行語義記憶了，而基于“50%”相似度的目標，學生一般都能夠準確復述出每句話的重點詞匯，說明他們在語義記憶的過程中為“50%”相似度的目標對文本進行了篩選，而這種自發的篩選也正是我們要訓練的目標。

三、 70%記憶——跳躍引導回憶法

“死記硬背”的學習方式從方法論上看，其致命的缺陷是遏制學生的思維和想象，其實質接近于“反學習”；從記憶的角度上看，其致命的缺陷是符號流淹沒了信息流，且高強度的線性關聯，淹沒了構成信息流的信息單元，使加載于符號流上的信息變得不可自由提取。所以，關于信息的記憶首先應當是信息單元的記憶，然后再以線索貫穿之。由此，衍生出了跳躍引導回憶法。具體是：在50%強力復述能力的基礎上，我讓學生在語段中自主選擇若干個回憶點，剛開始訓練時，我會將這些回憶點按順序列于黑板上，讓學生參照著進行回憶復述，逐漸再過渡到學生自己先記住回憶點，再利用回憶點進行回顧復述。從實踐中看，70%～80%的回憶率是簡單容易的。在此項訓練中，回憶點的選擇是最見閱讀功夫的，所以，教師應適度參與指導但不可強勢左右學生，更不可替代學生自主選擇。應該看到，小學生閱讀時受困于具體語句的現象是相當普遍的。剛開始進行跳躍選擇回憶點時，多數學生就習慣于從文中直接選詞。因此，我引導他們嘗試幾句幾句地加以語義概括（即分層概要），再借助這些分層概括進行回憶復述。如《貓》一課，學生就比較容易列出分層概要：“老實、貪玩、盡職、高興時、不高興時、膽小、勇敢”。因長期受“學科本位”的影響，語段分層通常是很嚴謹的，但我個人認為這種“分層概要”其實大可不必嚴謹，因為學生個體才是學習的主體，其個體的體驗才是學習得以實現的唯一憑借，所以，我們不該錯以文本為主體。如《匆匆》一課第一段，我只讓學生快速瀏覽后進行跳躍式引導回憶，大部分學生做了類似這樣了輔助記憶：“燕子、楊柳、桃花會再來……日子為什么一去不返……被偷了還是逃走了？”然后憑借這個輔助記憶點實現80%以上的回憶率。跳躍，才是文科思維的本來面目，所以，閱讀，又何須過于嚴謹呢？

四、 90%記憶——語段特征記憶法

應當承認，優質的語言不是自己能夠土生土長出來的，優質的語言多數是由語言大師創造出來的。但優質語言可以習得也必須習得，因為語言存在可供習得的范式。教材中經典的語言范式，才是最值得去高相似度記憶的，同時這些范式本身也為閱讀記憶提供了最佳的索引。如《十里長街送總理》第一段“人們……老奶奶……青年夫婦……紅領巾……”這是“點面結合”的場景描寫范式。在《狼牙山五壯士》《開國大典》等課文中均有展現；再如《賣火柴的小女孩》中三次點燃火柴后的景象，是“聯想想象”描寫范式，在《凡卡》《荷花》《月光曲》等課文中均有展現；《窮人》中桑娜忐忑不安的心理描寫是“心理沖突”描寫范式，在《學會治病》《釣魚的啟示》等課文中有同類型展示……當然，此外還有排比性的句段、對比性的句段等均有鮮明的語言特征。憑借語段特征，記憶的90%還原度應當不成問題，同時又是語言范式積累內化的過程。

五、 95%記憶——角色體驗記憶法

美文的閱讀，最需要角色置換和角色體驗。當讀者轉換到敘述者的角度，美文中的情感才能如同親歷一般流瀉于讀者心頭，美文的語言才能如同讀者心里原生的一般自然舒展。所以美文閱讀或可以情主導而不求甚解。如《匆匆》一課，語義淺顯，若非要加以解讀，以小學生相宜的層次上看，僅可作“時間”警示觀，這顯然是不夠的。其實，作者于字里行間流露的憂傷、遺憾、無奈、悔恨的情感，借其獨特的文字是可以穿透人心的。本文以情主導，讓學生從敘述者的角度去重新述說每一段話，語言和情緒體驗才能融為一體，這樣的閱讀和記憶才會是深刻到骨髓的。個人認為，所有的美文以及詩歌教學和詩歌背誦，均應當以換起孩子的角色體驗為最佳方式，那樣，美文或詩歌才能真正融入孩子的身體里。不求甚解，以情主導，反復誦讀，這就是95%角色體驗記憶法的根本所在，當然這非常難，但它是我們應當追求的目標。

六、 5%記憶——體系關聯記憶法

體系記憶是指根據信息的相關度不斷地吸納并重構信息體系。從知識層面上看，大致可描繪成知識結構圖或思維導圖。體系式記憶在小學階段尚不顯得重要和緊迫，但愈是往后卻愈重要也愈緊迫，沒有能力建立起信息體系的孩子將不可避免地在高學段學習中被淘汰出局。所以，我們在小學階段，也應當適度重視記憶體系的建立。如可以建立簡單的時間體系，如《宴子》——春秋時期、《金色的魚鉤》《長征》——紅軍長征時期、《狼牙山五壯士》《柯利亞的木匣》《夜鶯之歌》——二戰及抗日戰爭時期；建立簡單人物體系，如孔子、老子春秋系人物，魯迅、阿累、蕭紅、巴金、老舍、朱自清民國系人物，賈寶玉、王熙鳳、林黛玉、賈母紅樓系人物，魯肅、周瑜、曹操、諸葛亮、張飛、關羽三國系人物。當然，也可以應用信息風暴法建立完全無實質關聯的更加自由更有張力的記憶體系。

參考文獻：

[1]范亞飛.記憶型閱讀是扼殺孩子想象力的元兇.新浪微博，2015-07-01.

作者簡介：

郭梅云，福建省福清市，福清市濱江小學。