教師專業(yè)標準制定視角下我國體育教師研究的現(xiàn)狀與趨勢

林 楠，趙鴻偉，何 寧

(1.浙江大學 教育學院體育學系，浙江 杭州 310028；2.北京師范大學 附屬實驗中學，北京 100032;3.浙江體育職業(yè)技術學院，浙江 杭州 311231)

0 前 言

20世紀80年代以來，通過明確教師專業(yè)標準凸顯教師職業(yè)的專業(yè)性、推動教師專業(yè)化發(fā)展，成為世界許多先進國家提高教師質量的共同戰(zhàn)略。我國1994年頒布《中華人民共和國教師法》，在法律上第一次確認教師的專業(yè)地位。2012年教育部頒布《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》、《小學教師專業(yè)標準(試行)》和《中學教師專業(yè)標準(試行)》，進一步對教師的基本素養(yǎng)和要求進行了系統(tǒng)梳理和規(guī)范，是我國教師專業(yè)化進程中的又一重要里程碑。體育教師作為學校教師的重要組成部分，為推進體育教師專業(yè)化進程，建設高素質專業(yè)化體育教師隊伍，體育教師專業(yè)標準的研究與制定也是必然趨勢。

同時，科學研究在指導教師專業(yè)化實踐與政策制定方面扮演著越來越重要的角色。在教育領域，“基于實證的實踐”(evidence-based practice)的平臺已經(jīng)逐步形成，國家的教育政策與教師的日常教育指導活動得以于此開發(fā)、準備、甚至實施[1]。自2001年《全日制義務教育和普通高級中學體育與健康課程標準(實驗稿)》頒發(fā)實施以來，學校體育課程改革不斷深入，有關體育教師的研究也逐漸成為熱點課題。本研究從教師專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、以及專業(yè)能力3個維度出發(fā)，試圖對學校體育課程改革以來——近15年體育教師相關研究進行梳理，以把握其成果對于目前體育教師專業(yè)標準的制定、以及體育教師專業(yè)化發(fā)展的研究有什么樣的啟示。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

本研究將2001年至2015年發(fā)表于我國體育核心期刊、對基礎教育體育教師專業(yè)理念、專業(yè)知識及專業(yè)能力進行相關研究的文獻作為研究對象。

1.2 研究方法

1．2.1 文獻資料法。文獻檢索步驟具體如下：①學術期刊的確定：2001年至2015年各年份均被中國社會科學引文索引CSSCI(及擴展版)收錄的體育學期刊，共12種，具體為《體育科學》、《中國體育科技》、《北京體育大學學報》、《上海體育學院學報》、《體育與科學》、《天津體育學院學報》、《武漢體育學院學報》、《西安體育學院學報》、《沈陽體育學院學報》、《成都體育學院學報》、《體育學刊》以及《體育文化導刊》。②文獻的初選：通過數(shù)據(jù)庫中國知網(wǎng)的高級檢索功能，分別檢索上述12種期刊2001年至2015年有關基礎教育體育教師的文獻，共獲得符合標準的文獻253篇。③文獻的確定：教育部2012年頒布的《中學教師專業(yè)標準(試行)》(以下簡稱《專業(yè)標準》)中提出了由專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、以及專業(yè)能力3個維度構成的教師專業(yè)標準。通過全文的閱讀，選取聚焦上述3個維度內(nèi)容的基礎教育體育教師的研究文獻，最終獲得符合標準的文獻91篇。

1.2.2 邏輯分析法。對符合本研究文獻選取標準的91篇期刊論文，采用邏輯分析法對其內(nèi)容進行了詳細閱讀和分析，并歸納了文獻中的核心觀點。

2 結果與分析

2.1 基本特征與分析

91篇文獻中，非實證性研究60篇(65.9%)，實證性研究31篇(34.1%)。表明體育學核心期刊發(fā)表的關于體育教師專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識以及專業(yè)能力的研究中，非實證性研究在數(shù)量方面相對占優(yōu)。同時，實證性研究多偏重于對專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力的需求程度、認同度等、掌握程度等進行現(xiàn)狀調查，較普遍的使用問卷調查法，研究方法較為單一。

3個維度內(nèi)容的研究頻次方面，調查文獻中有28篇(其中12篇為實證性研究)涉及體育教師的專業(yè)理念與師德的探討，有38篇(其中15篇為實證性研究)涉及體育教師的專業(yè)知識，有66篇(其中24篇為實證性研究)涉及體育教師專業(yè)能力。可見，關于體育教師專業(yè)知識、專業(yè)理念的研究相對較少。

2.2 內(nèi)容特征與分析

2.2.1 體育教師的專業(yè)理念與師德。將教師的專業(yè)品質(愿持)作為教師專業(yè)素養(yǎng)、以及教師專業(yè)標準構成的必要要素之一，許多國家在這一方面達成了高度共識[2]。本文調查的文獻中對于體育教師專業(yè)道德的論述，如表1所示，集中于思想政治素養(yǎng)、職業(yè)道德素養(yǎng)、身心素養(yǎng)三個方面。

思想政治素養(yǎng)、身心素養(yǎng)，基本上反映出作為教師的廣泛的專業(yè)理念與師德的構成與內(nèi)涵。相對的，近年，相關研究趨向從體育學科的自身特點出發(fā)，探討體育教師的專業(yè)理念與師德有何特征、如何體現(xiàn)，即體育教師的職業(yè)道德素養(yǎng)。比如針對教師的態(tài)度或行為，丁輝(2011)的研究，探討分析了以語言和肢體動作進行交流為主要特征的體育教學中，體育教師的親和力對學生情緒具有積極影響[3]。范運祥(2012)通過對638名中小學生進行問卷調查，結果87%的調查對象表示遭受過體育教師的語罰，并且62.5%的調查對象對語罰效果持懷疑甚至否定的態(tài)度，顯示出體育課堂教學中語罰的普遍性及中小學生對其認識的否定傾向[4]。其中，體育教學形式的特殊性、一些體育運動本身具有一定危險性等因素增加課堂教學秩序管理的難度，是體育教師產(chǎn)生課堂語言暴力現(xiàn)象的原因之一，提示體育教師專業(yè)道德建設中面臨的特殊問題。

表1 體育教師專業(yè)理念在文章中的研究次數(shù)的構成分類次數(shù)合計

同時，針對教師內(nèi)在的教育信念或者教學信念，張少偉(2012)認為面對體育教學相較其他學科教學的不同特點、以及我國青少年體質亟待提高的現(xiàn)實需求，體育教師的專業(yè)化具有了不同的內(nèi)涵，應構建符合體育教師自身工作特征的專業(yè)道德[5]。因此，提出體育教師專業(yè)道德建設的核心在于確立體育教師“為何而教”的理念——即體育教學為了學生健康成長,終身體育習慣的養(yǎng)成，以及學生個性發(fā)展多樣化的促進等，以確保體育教師專業(yè)道德構建具有其專業(yè)特性。

目前，體育教師的專業(yè)理念與師德的實證性研究大多集中于現(xiàn)狀(比如，體育教師或者學生對體育教師應具備的專業(yè)道德品質的認同情況)的探討，而從微觀的體育課堂教學決策及其依據(jù)出發(fā)，觀察和分析體育教師的態(tài)度、以及內(nèi)在的信念形成、發(fā)展過程的研究，仍有待著手。

2．2.2 體育教師的專業(yè)知識。在國外教師專業(yè)知識的研究中，影響最大的當首推美國卡內(nèi)基促進教學基金會主席舒爾曼所構建的教師專業(yè)知識的框架：學科知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、學生及其學習特點的知識、教育情境的知識、教育目的與價值的知識。我國的研究者的認識和國外學者的看法具有一致性，比如辛濤等(1999)認為，教師專業(yè)化的知識包括本體性知識、實踐性知識、條件性知識[6]；傅道春(2001)認為包括文化科學知識、專業(yè)學科知識、教育和心理學知識、教育情境知識[7]。這些研究成果實際上成了體育教師專業(yè)知識相關研究的重要基礎。因此，依據(jù)國內(nèi)外教師專業(yè)知識的相關理論，從教師職前培養(yǎng)、職后培訓的教育課程設置出發(fā)，探討教師知識構成的合理性，是體育教師專業(yè)知識相關研究的主要方向。本調查按照通識知識、學科專業(yè)知識、教育專業(yè)知識的劃分，對研究對象文獻中論及的體育教師專業(yè)知識進行歸納(表2)。

表2 體育教師專業(yè)知識的構成

如表2所示，對教育專業(yè)知識的探討相對較多(41.9%)，其次是通識知識(32.4%)，最后是學科專業(yè)知識(25.7%)。長期以來，我國的教師教育中，學科專業(yè)教育的思想始終占優(yōu)，體育學科中亦是如此。在此背景下，可見近15年相對較多數(shù)量的強調加強與體育教師的文化素養(yǎng)密切相關的通識知識的研究、與體育教師的職業(yè)素養(yǎng)密切相關的教育專業(yè)知識的研究。其中，體育教育類知識越來越受到研究者的關注：比如，王健等(2008)指出體育教育專業(yè)課程改革專業(yè)化取向的發(fā)展策略是構建并完善體育教育學學科體系[8]；柴嬌等(2011)從理論上分析了體育教師教育過程中學科教學知識的內(nèi)涵，提出應增設學科教學知識課程[9]。

另一方面，近年，教師專業(yè)化的基本范式正由“外在客體式”轉向“內(nèi)在主體式”，即“外在客體式”的教師教育體系(制度、內(nèi)容、方法)逐漸退去主導地位，“內(nèi)在主體式”將成為主導，教師的自主學習、自我反思、教師個人知識(實踐性知識)受到研究與實踐的重視[10]。也就是說，在教師專業(yè)化知識的研究領域，相較于教師應該獲得什么知識，教師實際具備什么知識日益受到關注。比如，方曙光等研究者(2013)針對體育教師的職前培養(yǎng)階段，指出在教師教育范式由知識論(episteme)的培養(yǎng)觀向實踐智慧(phronesis)的培養(yǎng)觀轉型的背景下，體育教師的教育目標應由重視學生獲得客觀知能——“學科”知識與“術科”知識，向重視學生形成實踐智慧(化“公共知識”為“個人知識”)轉變，強調應強化體育教師教育的實踐品性[11]。

以往關于體育教師專業(yè)知識的討論，在關注教師具備知識全面性的視角下，偏重于探討學科專業(yè)知識與教育專業(yè)知識的關系、學科與術科的關系、或者理論與實踐的關系等。教師實踐性知識的研究，為體育教師專業(yè)知識的研究開辟了一個新的角度。對實踐性知識的探討，擺脫以往各類知識之間的“隔閡”狀態(tài)，關注如何通過融合各類知識、以及改革教學模式，以確保體育教師專業(yè)化發(fā)展的各階段所獲得知識的合理性、適當性。目前，我國尚缺乏揭示體育教師實踐性知識的特征、形成、發(fā)展等問題的實證性研究。

表3 體育教師專業(yè)能力的構成

2.2.3 體育教師的專業(yè)能力。相對于體育教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識，研究者在體育教師的專業(yè)能力方面的探討著墨較多。本文參照王麗珍等研究者[12]對于我國教師能力構成的劃分，對研究對象文獻中論及的體育教師專業(yè)能力進行歸納，詳見表3。

體育教師的能力結構可以分為一般能力、教育教學能力、課外活動指導能力、以及拓展能力。一般能力(包括一般認識能力和一般實踐能力)，是從事任何工作所需具備的基本能力，故研究比例相對較低，占總體的7.7%。其中，語言表達能力相對受到較多關注。體育教學以學生的身體練習、身體活動為主，因此為確保一定量的練習時間，體育教師需“精講”；另一方面，如前文所述，由于體育教學的組織管理較為復雜，體育教師容易忽視教學語言的規(guī)范，甚至形成課堂語言暴力。

教育教學能力、課外活動指導能力是體現(xiàn)體育教師專業(yè)能力的核心要素，合計占總體的60.5%。教育教學能力中，教學設計能力、組織管理能力是體育教師從計劃到實施體育教學的基本能力，研究頻率較高。同時，基礎教育課程改革強調體育教師要成為課程的生產(chǎn)者和設計者，強調要發(fā)揮課程評價的激勵、發(fā)展功能，以及強調在體育學習中培養(yǎng)學生的健康心理品質和健全人格等，相應地，體育教師必須具有課程資源開發(fā)能力、評價能力、學生思想品德教育能力。運動技能的教學是體育課程的主要手段和方法，因而，運動技能是體育教師能力結構的重要組成部分。本文統(tǒng)計結果中運動技能的研究次數(shù)較高的狀況也反映了這一觀點。相對的，盡管體育教師必須具備一定的運動技能水平，但“如何教”的知識和能力應該成為體育教師的專業(yè)性所在，也是區(qū)別于其他體育專業(yè)人才的根本差異所在。可見，運動技能作為體育教師專業(yè)能力之一，其地位和內(nèi)涵仍需進一步地探討。

課外活動指導能力中，業(yè)余訓練、競賽組織作為中小學體育教師工作的重要組成部分，其相應的能力不可或缺；另一方面，由于業(yè)余訓練、競賽組織等占用體育教師較多的時間和精力，也造成了體育教師對體育教學無暇顧及的現(xiàn)狀。國際上，許多國家和地區(qū)都存在著體育教師以課余運動隊的訓練作為其專業(yè)發(fā)展的定向的情況。在我國，業(yè)余訓練能力、競賽組織能力對體育教師的專業(yè)發(fā)展有怎樣的影響，其是否應該成為體育教師專業(yè)能力的延伸，尚需要本土化的實踐研究。

拓展能力，是促進體育教師發(fā)展的關鍵要素，占總體的31.8%。在傳統(tǒng)教育中，科研能力只作為大學教師必須具有的能力，對中小學教師的研究能力基本無專門的要求。隨著基礎教育課程改革的實施與不斷深化，面對課程理念、目標、內(nèi)容、結構、資源、評價的轉變帶來的諸多實際問題，要求體育教師把教學實踐和科學研究有機地結合，在實踐中創(chuàng)造性地運用理論，并善于總結規(guī)律，進而在教學實踐中形成新的理論認識。同時，在國內(nèi)外教師專業(yè)化向“內(nèi)在主體式”范式、“生態(tài)取向”(同伴互助、教師合作)發(fā)展的趨勢下，教師的反思能力、合作能力受到研究與實踐的重視，本文的調查結果也反映了這一現(xiàn)狀。相對的，促進教師職前培養(yǎng)、職后培訓階段成長為具備科研能力、創(chuàng)新能力、反思能力等的體育教師的基本途徑、方法等，尚缺乏實踐層面的探討。

由上可見，對于體育教師專業(yè)能力的探討，一方面基于《課程標準》制定理念，比如體育教師需具備課程資源開發(fā)能力、評價能力等；另一方面基于教師專業(yè)化理論，比如體育教師對于反思能力、合作能力等。盡管我國的教師專業(yè)化相關研究是在新課程改革的大背景下展開的，但本文關涉的文獻中，對于體育教師專業(yè)能力的探討，仍然可見作為其理論支撐的《課程標準》制定理念與教師專業(yè)化理論之間的分界線，使得對體育教師專業(yè)能力的研究缺乏系統(tǒng)性。體育教師專業(yè)化發(fā)展需要在國外教師專業(yè)化研究成果的基礎上進行本土化，在一般教師專業(yè)化研究成果的基礎上學科化。因此，在理論與實踐層面，如何充分考慮教師專業(yè)化的發(fā)展與學校體育課程的改革來構建體育教師的專業(yè)能力，是未來研究需要解決的問題。

3 結論與建議

3.1 缺乏基于體育教學實踐的實證性研究

在本文調查的研究文獻中，在實際的體育教學情境中探討體育教師專業(yè)理念、知識、能力的實證性研究較少。鑒于學校體育教學相較于其他學科教學的特殊性、以及教學行為本身的復雜性，在實際的體育教學情境中探討體育教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識及專業(yè)能力，對呈現(xiàn)、揭示體育教師區(qū)別于一般教師的特征，尤為重要。然而，我國現(xiàn)階段這類研究的成果寥寥無幾，突出反映了體育教師相關研究在研究方法上的局限性。即，偏重理論性研究而輕實證性研究、偏重定量的研究方法而輕定性的研究方法。同時，對于前述體育教師的信念、實踐性知識、反思能力等的實證性研究，都需要基于實際教學情境中對體育教師或者學生的行動進行觀察與分析，因此，諸如教育敘事、課例研究、行動研究等研究方法的應用是今后體育教師研究的重要方向。

3.2 體育教師專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力的研究有待進一步分化

從本文對體育教師專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力的結構的整理與分析可以看到，近15年的體育教師研究領域的眾多成果，構建出了3個維度比較全面的結構體系，基本上能夠反映體育學科教育教學活動的特殊要求。但是，研究多從寬泛的體育教師“素質”、“能力”的角度出發(fā)，對體育教師專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力的探討較為籠統(tǒng)。

相對的，如前文所述，探討3個維度的研究文獻數(shù)量方面顯示出差異，即對于體育教師專業(yè)理念、專業(yè)知識領域期待更多研究的關注。同時，從研究內(nèi)容的特征上看，3個維度上也體現(xiàn)出不同的側重點。體育教師的專業(yè)理念與師德領域，研究從關注寬泛的教師職業(yè)道德趨向關注符合體育學科特點的教師職業(yè)道德；體育教師的專業(yè)知識領域，研究從關注體育教師應具備知識的全面性趨向關注體育教師本身具備知識的特殊性；體育教師的專業(yè)能力領域，研究趨向在我國學校體育課程改革的背景下構建體育教師的專業(yè)能力。可見，無論在研究的“量”還是研究的“質”方面，體育教師專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力3個維度都顯示出差異。因此，今后體育教師專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力的研究有待進一步分化、以及更為系統(tǒng)、深入地探討。

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