綜合實踐活動課程實施實效性觀察

楊玉

摘 要： 創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)是基礎教育課程改革的核心目標之一，作為本輪改革的亮點和“創(chuàng)新能力”培養(yǎng)的落腳點，綜合實踐活動課程實質上只是在原有學科課程結構基礎上以簡單的“加法”式思想增加的一門課程，在當前應試思想占據主導地位的環(huán)境下，綜合實踐活動課程的實施難免遭遇形式化或邊緣化的處境。本文對西部普通高中綜合實踐活動課程實施中的普遍性問題進行分析，對其根源的觀察和思考及策略性建議或對當前基礎教育新課程改革的深化具有一定的積極意義。

關鍵詞： 綜合實踐活動課程 知識本位 能力導向 教育目標 評價系統(tǒng)

一、影響綜合實踐活動課程實施的課程環(huán)境

作為一門國家課程，普通高中綜合實踐活動課程在本地區(qū)實施八年來，從最初的備受重視與認真探索，到強制實施，再到當前鮮少問津，流于形式，已經徹底邊緣化了。

（一）強勢課程的獨角戲。

一項針對本地區(qū)學生的題為《開展綜合實踐活動的制約因素》的調查結果顯示，該課程實施的最重要制約因素是“與學科課程之間的矛盾”。這里所說的矛盾，首先指時間上的沖突（81.20%）；其次是資源、經濟因素（52.99%；47.86%）；最后是觀念因素（54.70%；42.74%）。

這個結論令人難以置信——綜合實踐活動課程怎么成了學科課程的對立面呢？然而，事實就是如此。安排得滿滿當當、密不透風的學科課程表完美地詮釋了學校及社會現(xiàn)實所定義的真正受到重視、真正在實施的課程，它是當今社會人才選拔機制的標配。充分證明了當前學科課程及一攬子的教學方式、學習方式、評價方式、資源策略都是圍繞著“學科課程”建立的，因它而存在，只為它服務，無所不用其極。

“高中生的時間很寶貴，學習文化課程要緊，綜合實踐課程就不要來礙事兒了”。這是絕大多數教育管理者、家長、學生的心里話。先不論“綜合實踐活動課程礙事”這個命題的真?zhèn)危瑔尉透咧猩臅r間管理來講，確實到了分秒必爭的程度。當“綜合實踐活動課程與學科課程出現(xiàn)矛盾沖突”時，絕大多數學生（66.66%）當然會做出最實際的選擇——“學科優(yōu)先”（1100份問卷，抽樣117）。

（二）如一個沒有舞臺的“新角兒”，還不如“跑龍?zhí)住钡摹?/p>

一項針對普通高中教師關于“綜合實踐活動課程及校本課程實施問題的經驗和看法”的調查（300份，抽樣126）結果顯示，盡管絕大多數教師（84.92%）對綜合實踐活動課程持有正確的態(tài)度和認知并為該課程的實施付出相應的努力，但仍然力不從心（28.57）。教師方面最大的困難在于課程資源匱乏及主管部門支持不夠（73.81%），教師課程開發(fā)能力有限（39.68%）及師生時間和精力不足（34.13%）

普通高中綜合實踐活動課程的尷尬地位，與一個苦于沒有舞臺的“新角兒”何其相似！這個“新角兒”徒有新的唱腔，別致的唱詞，非凡的身手，因為舞臺是為其他老角兒搭的，并不適合他/她；“行頭”也是老角兒的，更不適合他/她；“場面”彈的是老調，觀眾或聽眾只識得老調兒，不會捧他/她的場……于是乎，在老戲臺上，你看見一個“新面孔”無所適從，連個“跑龍?zhí)住钡亩蓟觳簧稀?/p>

“新角兒”的悲劇命運在于：他/她的戲路是完全不同的腳本和風格，大戲臺正在上演的是“武松打虎”，“新角兒”練的是《音樂之聲》，唱腔是全新的，調子是不同的，格局和方向懸殊，主題和情懷迥異。這個比喻有助于我們理解當前綜合實踐活動課程（新課標的亮點）實施中面臨的處境或實質性問題。

1.缺乏完整和統(tǒng)一性的課程框架。

教育部【2001】17號）表述了基礎教育課程改革的具體目標（1-5），“創(chuàng)新精神”、“實踐能力”、“終身學習”等教育學新概念進入了目標文本。具體改革目標1表述的是教/學過程方面的問題，但缺乏統(tǒng)一性。“改變課程過于注重知識傳授的傾向”到底屬于課程目標，教學或學習方式，還是評價方式方面的問題？還是各方面共同存在的問題？“強調積極主動的學習態(tài)度”指的是自我學習動機和興趣等認知策略方面的目標。

如果從教育教學目標、教學/學習方式、管理/評價方式等方面整體統(tǒng)一地思考新課程的實施策略，則會發(fā)現(xiàn)推動新課程標準實施的關鍵動力是資源和經濟因素（本課題抽樣調查數據，52.99%；47.86%）。課程標準實施較徹底的地區(qū)就很能說明問題。目前，上海、北京、浙江、江蘇等城市或地區(qū)的課程改革走在國內前列，因為上述地區(qū)從課程資源到經濟發(fā)展水平，為新課程標準的實施提供了強有力的條件支撐。反觀本地區(qū)，自然資源匱乏之外，經濟發(fā)展水平處于國內最落后的地區(qū)。舉一個最簡單的例子，課程改革進行了八年，但學校的教師配置還沿襲著幾十年前的編制，班額還是一樣大（60人左右），師生比還是一樣的小（我校，300/4500），課時量還是一周十幾節(jié)課。這樣的編制如何能支撐綜合實踐活動課程的實施呢？課程開發(fā)、實施、評價的人員從哪里來？

課程標準實施的主要動力來自課程評價。當前，高中教育→高等教育統(tǒng)一考試這個鐵板一塊統(tǒng)一戰(zhàn)線就證明了這一點。全社會只有、也只認這一種評價，因為它“含金量”高，與受教育者的命運和生存息息相關。評價方式和教育方式是相輔相成的。有什么樣的評價，就有什么樣的教育。投入的節(jié)省決定了評價的簡化，評價的簡化導致了教育過程的簡化。

2.身處“學科本位+”的課程實踐“重災區(qū)”。

課程結構問題的表述自相矛盾。從設置上看，九年義務或普通高中階段均通過“增設”綜合課程解決“過于學科本位”的問題，是簡單的“加法式”課程架構，非但無助于問題的解決，反而使問題復雜化了，在本來“過于強調學科本位，科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”（具體改革目標2）的課程之外，又增加了新的課程。源自不同思想的課程與原有的學科課程簡單地“并置”在一起無異于新戲與老戲同場綻放，缺乏整體性和統(tǒng)一性；另外，以“增設”的方式解決“學科本位、科目過多和缺乏整合”的問題，在邏輯上是自相矛盾的。最后，提出的概念是零散的、缺乏系統(tǒng)性的。試問，在基礎教育領域，“學科本位”到底應該否定還是肯定？如果應該肯定，則“過于強調”又是何種性質的問題？如果課程標準落實到位，是不是意味著實現(xiàn)了“適度的學科本位”呢？那不還是“學科本位”么？

事實上，比之大綱課程，普通高中新課程“學科本位（科目過多、缺乏整合）”的問題有過之而無不及。“增設”的架構方式增大了課程實施流于表面和形式化的可能性，無助于從根本上解決問題。本質上講，基礎教育課程結構只是簡單“復制”了高校專業(yè)化課程體系。以普通高中英語課程為例，整個課程包括系列A（必修模塊1～5）、系列B（順序選修模塊6～11）及系列C（C1-語言知識與技能類，C2-語言應用類，C3-欣賞類）三大類。其中，C1建議6種，C2建議6種，C3建議4種！姑且不論科學和人文類課程，僅語文、數學、英語三大基礎學科的內容就足夠大學漢語言、數學及英語語言學專業(yè)學生學習四五年了。從表面上看課程結構層次多、門類全，“山寨”版的大學專業(yè)課程體系以內容的廣度取代學生技能和思維的深度及學習經驗的綜合性，根本上背離了基礎教育的“基礎性”和“綜合性”目標要求。這種以專業(yè)知識為綱的課程反映出以知識獲取、延伸和擴展為主要目標的課程設計思想（馬扎諾，2012）。

豐富的課程門類是大學專業(yè)方向“選擇性”的必要條件之一。在普通高中學科課程一家獨大的環(huán)境下，課程的“選擇性”功能是難以實現(xiàn)的。根據本地區(qū)《新課程綜合實踐活動課程實施指導意見》，綜合實踐活動課程規(guī)定時間約合80天（未包括成果評價、展示、答辯等過程需要的隱性時間）。目前，在我市兩所普通示范性高中、一所市屬普通高中、兩所民辦高中課程中，綜合實踐活動課程均未納入課程常規(guī)計劃。學校層面的綜合實踐活動課程只是在寒暑假時發(fā)放一個活動計劃，由高一、高二年級自由選擇，響應者寥寥。據觀察，“過于學科本位”的問題非但沒有得到改善，反而變本加厲了，這種現(xiàn)象是歷次教學改革難以克服的“痼疾”之一。

3.綜合實踐學習方式之難——手段變成目的，以“考”代“教/學”。

具體改革目標4中，“課程評價過于強調甄別與選拔的功能”應該更為準確地表述為“改變通過單一的考試達到甄別、選拔和評價等多重目的的多功能考試的做法”，因為現(xiàn)實情況是“高考之外再無課程評價”。一方面，普通高中學業(yè)水平測試沒有發(fā)揮應有的作用；另一方面，高考只是高等院校招生的選拔工具，它是難以承擔基礎教育評價的“目的”和“手段”的重任的。不幸的是，在普通高中，甄別與選拔這種手段的使用早已濫用到無所不用其極的程度。2000年以前，只用高三一年的時間專門應付高考，現(xiàn)在，高一高二階段的教學也進入了漫長的“考程”。每周、每月都設置固定的時間進行考試，考試代替了學習，“知識學習”代替了普通高中教育，一種方法取代了所有可能的方法和過程。一位普通高中校長無奈地說：“現(xiàn)在不是在搞教育，我們的教育只是一場馬拉松式的選拔賽！”

對改革目標2與4進行分析可以發(fā)現(xiàn)，正是“知識/學科本位”的課程價值觀導致了“聚焦知識”（馬扎諾，2012：1126）或以知識獲取為導向的課程目標，進而導致課程組織方式以“接受學習、死記硬背、機械訓練為主”和教育評價方式“過于強調甄別與選拔功能”等一系列教育現(xiàn)實。高等教育的選拔與培養(yǎng)體系主導著基礎教育管理者的教育價值觀，而學校管理者的教育價值觀又決定了教與學的方式。這三者之間形成嚴密又牢固的邏輯“鐵三角”，其間的無形張力充分說明了現(xiàn)有人才選拔機制下基礎教育的生存壓力，同樣說明了教育改革的發(fā)力點在于教育評價與高等教育培養(yǎng)體系的改革。

4.出身“校本”的國家課程，成為有名無實的“貴族”。

三級課程管理體系缺乏有力支撐（參閱具體改革目標4-5）。該問題涉及課程研發(fā)、實施、課程評價、課程管理及課程結構等諸多方面的綜合建設，其復雜性在于由于其“開放性的核心特質”（張愛華，2014），這門具有“國家必修課程”屬性的課程的研發(fā)權被轉讓給了學校（其實是一線教師）。當前環(huán)境下，課程的有效整合對現(xiàn)有師資力量來說無疑是過大的挑戰(zhàn)。首先，現(xiàn)有教學資源及當前教師隊伍的水平有限；其次，“為考試而教/學模式”下，教師工作量過大，教學時間有限；第三，作為國家級必修課程，評價體系的建設等具體工作最終落到高中教師身上，成為必須“校本化”的一門課程（程艷，2008；李軍，2011），必然導致課程在具體實施中困難重重，困惑連連：“師資不足已成為制約綜合實踐活動課程順利實施的‘瓶頸”（張立東，2007；李軍，2011）。沒有評價機制策動的國家課程之“龍”，身陷“校本”的“淺灘”，最終的結局可想而知——虎頭蛇尾，不了了之。

二、由普通高中綜合實踐活動課程實施引發(fā)的思考與建議

（一）有待完善的課程架構。

在課程架構上，實現(xiàn)課程目標、內容與評價的統(tǒng)一性和完整性，真正體現(xiàn)中學課程的基礎性與綜合性。可以用幾十年的時間逐步完成課程制度的重建與課程體系的整合。

1.改良師范教育和教師職前教育體系，樹立與新課程標準一致的課程觀念。

在一次高級教師培訓班關于信息技術能力提升及課程開發(fā)的討論中，一位高中校長對新課程提倡的“教師既是課程的開發(fā)者又是實施者”這一理念提出質疑，認為一線教師沒有時間精力，更沒有能力從事課程開發(fā)，他們應該只是成熟的教育產品的“使用者”而不是開發(fā)者。就現(xiàn)實條件來看，此認識是有道理的。教師成為課程的開發(fā)者，應該成為未來國家?guī)煼督逃c教師培養(yǎng)的目標。

堅定的教育觀念不是一朝一夕建立起來的，也不是靠短期培訓所能完成的，而是需要借助長期的教育活動，依靠個體自主的學習、觀察和思考才能樹立起來。擁有符合現(xiàn)代教育精神、與新課程標準精神一致的教育理念、課程思想和設計能力、課程及教育教學管理、教學方法及教育技術的新型教師，不是四年的本科教育就能造就的。為此，應該進行長遠的規(guī)劃和部署，逐步改良師范教育及教師職前教育體系，為未來國家教育改革培養(yǎng)人才。

2.教育行政及教育管理人員應樹立正確統(tǒng)一的教育質量觀。

當前，教育投機盛行，奇招迭出。搶生源、拼時間、拼分數成了成功者制勝的法寶，因為這種做法最省事、成本最低；在強調教育結果量化和教育評價“唯分數論”的時代，不易測量教育成果的課程變得不合時宜，無足輕重；學校如果不仿而效之，則會危及生存，結果根本無心淡定從容地從事基礎教育。是什么無形力量追打著學校如此瘋狂地、不遺余力地為考而教？

學校想要生存，就必須拼高考成績。高考成績上不去，就領不到來自政府的撥款或獎金，就招不到當地的高分學生，將來高考中考不出狀元，考不出好成績……高中教育如此循環(huán)往復，仿佛身陷一個巨大的迷魂陣，左空右沖，找不到出路。反觀學生，在“一考定終身”的大環(huán)境下，接受了完整的基礎教育，如果最終未被輸送到高等院校，則是一無所長，找不到成長通道，失去其他方面成長的可能性。

“考試分數顯示了成就的差距，然而同時把落伍者與成功者無形地放大了。考試往往發(fā)揮了那些參加考試者的能力優(yōu)勢，或者缺陷。相比之下，如果通過創(chuàng)造性情境考察學習者，他們各個都有多方面強項，而那些界定學習者失敗或成功的差距便消失了。身為教育者、領導者和公民，我們應該贊美并培養(yǎng)此類強項，作為關注完整的人的教育經驗的一部分（Tarsi Dunlop， 2013）

教育行政部門及管理人員應該充分認識到，依據新課程標準所倡導的精神，培養(yǎng)和發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和綜合實踐能力，與爭分奪秒地搞“應試教育”，是兩種完全不同的教育目標，它們之間既不是互補關系，又不是并列關系，他們代表的是兩個完全沖突的教育價值取向。一方的獲得，只能以犧牲另一方為代價。因此，建立社會統(tǒng)一的教育價值觀與教育行政管理機制勢在必行。在新的教育形勢下，增強管理行為的科學性，減少盲目性和隨意性；擯除陳舊觀念和方法，保證管理行為符合現(xiàn)代教育思想和新課程標準理念；保證教育行政、教育管理和教師在同一個頻道上對話，而不是雞同鴨講，各行其是。只有這樣，才能貫徹和落實新課程標準的精神，全面有效地實施課程改革。

（二）有待建立社會統(tǒng)一的教育投入和保障體系。

地方教育投入乏力，基礎教育多年來都在低成本、低投入的條件下運行。目前多數地區(qū)的課程組織形式依然是大班制及低師生配比，多年來低成本的教學組織模式成為遏制或影響基礎教育階段學生創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)的重要因素；課程資源不足；一線教師課程開發(fā)能力有限；課程評價滯后，導致課程需求不足（鄭國祥，2008）。

巨大人口基數相對于高等教育資源的不足及布局的不平衡（這已經不是教育能夠解決的問題），而這種不平衡將長期存在并影響我國的教育現(xiàn)實。面對這種現(xiàn)狀，應長遠規(guī)劃和科學預算，逐步實現(xiàn)新課程標準所要求的人才、資源及硬件設施的合理配置，為新課程標準的貫徹落實注入能量和動力。

（三）有待建立和完善多元科學的教育評價體系。

在建立和完善綜合多元的教育評價機制的過程中，教育行政部門及基層管理人員對教育實踐具有決定性導向。正如一位在一線多年的體育教師前輩在一次高級教師培訓班發(fā)言時的感慨，“現(xiàn)在的高中體育實質上是‘校長體育”，他解釋說，如果校長熱愛體育課，就會重視該門課程，該學校的體育課程就開展得好。該前輩的發(fā)言獲得了全體參訓教師的熱烈掌聲。

在普通高中教育中，我們發(fā)現(xiàn)，綜合性課程及其他所有非高考科目都遭遇了高中體育課程類似的處境。不同的是，綜合實踐活動課程的遭遇不僅僅是因為學校領導個人的好惡，決策真正的艱難之處在于當今國家只存在“高考”這樣一種教育評價方式；教育主管部門及全社會也只認準了“升學率”這樣唯一的質量標尺。

綜上，當前高中教育存在課程結構與新課程標準所倡導的目標和精神不相符、教育投入與保障嚴重不足、教育行政與管理及社會統(tǒng)一的教育價值觀亟待樹立、師范及教師職前教育體系需要改良、多元科學的教育評價體系急需建立和完善等諸多問題。上述教育現(xiàn)實制約著新課程理念在本地區(qū)乃至全國大部分地區(qū)的進一步深化和實施。從教師角度講，有必要在確立與新課程精神統(tǒng)一的教育價值觀及整體性大課程觀的前提下，通過教學目標的規(guī)劃、資源共建與共享、深度的課程整合等方面的思考，加深對課程改革的根本性認識，從而達到深化課程改革的目的。筆者通過多年觀察和思考，分享了一些粗淺的認識，提出了一些建議和看法，希望引起社會各界更多的思考和討論，達到拋磚引玉的目的。

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本文系甘肅省“十二五”規(guī)劃課題——高中綜合實踐活動課程實施策略及實效性研究【課題號GS（2014）GHBZ094】階段性研究成果。