基于“微課”研究的校本教研模式探索

王曉英 于明

“微課”作為信息時代的新載體，已經在教育中發揮了不可忽視的作用。一般來說，“微課”指的是根據新課程標準和課堂教學實踐，以教學視頻為主要呈現方式，反映教師針對某個知識點或環節的教學活動中所運用和生成的各種教學資源有機結合體。

在實踐層面，“微課”更多地指向供學生學習的微視頻。面對教育改革和集團化辦學等新的教育形式變革，“微課”這一新載體在學校校本教研中同樣發揮了積極有效的作用。海淀區實驗小學針對學校辦學規模擴大、校區眾多等客觀情況，依托市級課題積極探索，形成了富有特色的校本教研模式，借助“微課”短小精練、內容集中、目標明確的優點開展教師課例式研究，針對教師教學中關切的熱點問題開展多形式研究和實踐，以此提高教師研究教材、教學設計、駕馭課堂、有效評價等多種教學能力，最終形成以“微課”為載體依托教學實踐的 “聚焦研究主題（籌備階段）—重點學習跟進（破冰階段）—實施微課研究（實踐階段）—評價改進成果（反思階段）—反思提升能力（再反思階段）”的校本教研模式。

一、聚焦研究主題

以“微課”為載體的校本教研模式，能夠取得成效的重要原因，就是課例研究的起點不是簡單的教學設計及實施，而是針對一線教師重點關切問題的系列研究。這樣源自一線的教學問題，需要經歷必要的步驟方能轉換為研究問題。其基本步驟可以概括為“分散”教學階段采集問題、“集中”研修階段提出問題、賦值聚焦階段鎖定問題的“三步走”方法。從教師中來且經過二度聚焦使個人提出的問題形成集體研究問題，同時借助魚骨圖等方式將不規范的問題進行精細化處理，使之脫胎換骨形成一個年級組的共同研究問題。

確定好方法，可以使研究出現的問題迎刃而解。例如，三年級語文教研組在分散思考的階段，每個教師都結合自己的課堂思考和重點關注的點，紛紛提出20多個問題。這些問題不是現場隨性而提，而是教師利用問題單凝練思考的產物。這些借助賦值排序的方法形成焦點問題，最終產生共同的問題：結合中年級特點，如何引入課外資料才能促進學生的文本理解？有趣的是，在20多個問題中，多位教師同樣關注到了課外資料引入問題，這說明教師提出的研究問題既有課堂基礎，又具有共性特點。在深度討論的頭腦風暴之后，教學問題得以再次聚焦深化，形成該組的研究主題——選取適當課外資料，尋求搭建課內閱讀理解的方法，構建高效閱讀課堂。

二、重點學習跟進

經歷大組研討的頭腦風暴和賦值剖析等關鍵步驟，明確了教研組的研究主題之后，學校跟進性地提供相應的助力培訓。這一階段分為三個步驟：解析基本概念、破解關鍵問題、技術能力跟進。

首先，解析基本概念。借助學校通過課題申報階段所刪選梳理的資料形成“微課研修手冊”，借助這一形式靈活的個性化學習普及微課等相關概念，讓教師在即將開展的研究中對所依托的載體進行關鍵點位的了解。

其次，在解析基本概念的基礎上，重點利用大組教研時間進行微課設計學習，依托設計的微課教學設計表，聚焦研究主題和相關內容，而非簡單整課設計的刪減。這不僅是教學設計的重新學習，更是一種理念的重新植入。

最后，穿插于兩個步驟之間的就是“微課”錄制小型講座，重在服務教學，做到畫面清晰、重點突出即可，操作環節要借助微課錄制表，實現錄制者和設計者的溝通。

三、實施微課研究

實施微課研究是我校教研模式的關鍵步驟，采用大、小組并進的模式進行課例研究的推進，分為三個關鍵步驟：分組課例研究、集體教研改進、分組實踐優化。

1.分組課例研究

每個校區根據研究主題選定具體的課文，形成一個微型團隊，包括主要研究人員、參與研究人員、區域研究負責人。團隊以各校區的教研組長為牽頭人，設有主要研究人員，其職責是根據研究主題和課文內容提出教學初級方案，并在小組成員的共同參與下對教學設計進行修正、調整，再根據教學設計進行“微課”課堂實踐，最終形成“微課”課例。主要研究人員還包括教學設計的第二執行人，根據集體修改意見進行再度修改并完成課堂實踐。此外，主要參與教師的職責是提供智力幫助、經驗輸出，協助主要研究人員對“微課”教學設計進行豐富、調整、修改。在整體研究過程中，教研組長要組織研究人員，推進研究計劃，調整研究方向，聯系技術人員，使得小組教研能夠順利推進，在集體教研時將各組研究成果，包括教學設計和微課視頻呈現全組研究。

2. 集體教研改進

集體教研改進主要依托學校每周二的固定教研時間進行，每次近兩個小時的教研可以分為四個階段。每個階段的作用各不相同，互相支撐。

第一階段，觀看執行教學設計所進行的微課教學片段。在觀看過程中，每位教師填寫微觀觀察表，觀察表的內容是根據研究專題的兩個方面來觀察，一是亮點，二是問題。觀察表的引入使教師在對課例進行觀察、分析時有所側重，始終保持在研究主題的軌道上，而且觀察表的填寫也是思考的助力器，改變原來“只觀不思”的弊病。

第二階段，小組觀后交流。值得注意的是，此時的小組已經打破了原來的校區界限，充分做到異質分組，使得小組中既有課例研究小組的成員，又有其他小組的成員，這使得研究跳出自身研究半徑的束縛，站位在其他視角的教師能夠在小組研究中發表意見。這樣的交流機制可以更好地促進教師間的智慧共享，同時使不同需求的教師在這樣的載體中所發揮的作用得到提升。這樣的分組時，大教研組長可以發揮組織、調節的作用，充分考慮教師的年齡、經驗、研究專長、骨干級別等綜合因素，使得異質分組取得最優效果。同時，根據研討的具體情況，在進行下次教研活動時對分組進行調整，使得分組研討保持活力。

第三階段，組際交流。各交流小組在小組意見匯總表上匯總本組集中意見，對于微課設計在研究上的問題和取得成績，以及通過微課視頻中教學實踐的梳理和深度思考及對后續推進的可行性建議等。小組交流實行代表發言制，現場分組實現校區間的內部溝通，同時也給予教師多種角色適應力的鍛煉。小組研討的機制要求規定時間的高效，所以每個研討教師的角色不是單一的，有的教師作為課例組成員，在交流意見時還要擔當設計進一步解讀、說明、補充的責任，有的研究成員在研討時要做好梳理、歸納、記錄的責任，還有的教師要進行全部意見的宣講，完成與其他組的交流、互動。小組代表做總結陳述。

第四階段，意見匯總階段。在各小組發言完畢之后，教研組長會梳理匯總有關教學設計等的修改意見，同時組織課例研究團隊根據意見再和各方代表或組員進行交流，以便將各種不同的意見形成課堂教學的具體執行力。此時的意見對于微課教學設計來說，是一次很好的豐富、調整的過程，對于下一輪的第二實踐教師來說，也會催生新的思考繼續研究的進程。與此同時，教研組長要對研究計劃的完成情況進行階段性總結，對下一步的研究進行進一步說明。

第五階段，是一個概括、梳理、轉化、展望的過程。教研組長要全面把控，讓研究能夠進一步收到成效。

接下來，我們以對“給家鄉孩子的信”的研究為例，以圖標的形式梳理這五個階段的進程。第一階段，教師A分享本組的初步研究成果“給家鄉孩子的信”，引入課外資料微課教學設計；第二階段，全組教師觀看微課視頻：《有效使用課外資料》，并完成微課觀察表；第三階段，小組觀后交流，將原有分組改變，形成若干新的研討小組（見圖1）；第四階段，各組匯總微課觀察表的意見，形成本組意見并推選代表完成組際交流（見表1）；第五階段，教研組長完成意見匯總，組織課例研究組與他人對接形成可行性意見。

3.分組實踐優化

本環節主要是執行小組根據大組匯總的可行性建議進行設計調整和微課視頻的再次錄制。這個過程主要借助大組集體教研的智慧，為小組教研提供基于研究主題的改進指導意見，是一種反思改進的直接落地，是執行小組在理念和執行兩個層面的深入推進。這個階段的重要成果就是對“微課”教學設計的重新調整。經歷調整的設計既有小組個性化實踐的思考，又有大組研討碰撞中的提升。

四、反思階段

依托前三個階段大、小組教研的并進研究，全組教師可以利用現有微課設計在自己的課堂上進行實踐、驗證，這既是對研究成果的利用，更是創設了個性化研究的空間。不同角色的教師經歷了整個基于主題的以微課為載體的教研活動，不是將個性化的思考進行統一僵化，而是創設更多的空間反饋于教師個體的教學實踐。在這個過程中，每個教師都是在實踐中進行內化，在實踐中進行反思。它不是傾聽者的單向輸入，而是傾聽加實踐的雙向思考?！拔⒄n”執教者、研究小組、整體教研組根據研修收獲，以具體微課為研究課例，形成個人反思。

微課的個人反思不僅包括實踐中的個人體會，更包含各級研討中的集體智慧。這種個人思考和集體研修的復合型反思，使深入參與的教師在思考問題時角度多樣，激活教師在課堂中的實踐智慧，從深入反思到后續改進，不是單一性的調整，而是多元性的優化。反思的最終功用不是止步于一個階段的“休止符”，而是為了后續提升的助推器。為了更好發揮助推器的作用，反思的品質應該打破同質的單向思考，融入更多的異質的多向思考。正因為這些豐富內容的參加，反思的價值越來越凸顯出來。在價值凸顯的同時，教師對反思就越加重視，從而形成一個良性循環。

在形成一種良性循環狀態下，反思不僅僅成為指導實踐的有效助推器，更可以成為后續研究的奠基石，圍繞一個專題的研究，在推進一兩個學期之后，參與其中的很多教師依據反思可以形成新的研究聚焦點，而前期的一系列研究就自然而然地成為新研究的鋪墊工作，發揮聯結研究歷程的紐帶功能的正是反思。由此可見，反思在整個教研中發揮著不可替代的作用，既是優化實踐的助推器，又是延伸研究的連接器。

五、再實踐階段和再反思階段

經歷前四個階段依托“微課”進行的深度教研，每個教研組已經積累了相關實踐經驗、研究收獲、操作心得，以此為基礎開啟下一個研究執行小組的課例研修。區別于之前小組的，主要是依托課文內容發生了變化，但是不變的是本組研究主題照應下通過校區研究而選定的課文內容，在教學進度上也會前置，便于全組教師在個性化實踐方面有空間和時間。

通過這樣的同主題下的微課課例的教研滾動，每個教研組每學期都會進行三個左右的全過程教研。這樣的再實踐和再反思的跟進，不是內容的簡單疊加，而是基于研究目標的螺旋上升，對于當初全組聚焦的核心問題，伴隨基于微課進行的課例研究，每位參與教師在認識的擴展、策略的豐富、實踐的操作方面都能得到個性化的提升。

針對問題進行的靶向改革必然帶來變化，以“微課”為載體的新的教研形式的探索前行，問題得到了解決，也產生了新的成果。這種成果的出現，不僅僅是新載體與原有教研形式的整合所形成的必然產物，更是有效方法在執行中帶來的有利結果。內容的選擇，帶來了聚焦性的增強；形式的變化，導致靈活度的提升；成果的延伸，使得交叉性逐漸加強。

隨著以微課為載體提升教師教學能力課題的推進，使原來進入瓶頸的教研形式得到改變。當然，微課切入點的選擇、成果的交叉利用等端口還在繼續完善，這種完善也是教研形式優化的過程。優化的教研形式不是一個完美的藝術品，而是促使在這個機制中的參與者成為受益者，那就是教師的教育教學能力和學生的思維能力。明代的劉基曾云：物有甘苦，嘗之者識；道有夷險，履之者知。只有不斷實踐才能摸索出適宜學校、服務師生的教研形式，“微課”的引入不是終點，只是起點。

本文系北京市教育科學“十二五”規劃校本研究專項課題“以‘微課研究活動為載體，提高教師教學能力的實踐與研究”（課題編號：BBA14027）的階段性研究成果。

（作者單位：北京市海淀區實驗小學）

責任編輯：孫建輝

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