以寫促讀在中學文言文教學中的運用

趙 生

一.中學文言文教學的現狀

文言文在高中語文課堂教學中占有很大的比重，然而教學效率卻普遍低下。教師教得很辛苦，但學生并不買賬。大多數學生怕學、不愿意學文言文，也學不好文言文。

為了客觀地了解學生的學習心理，筆者曾設計了一份簡單的調查問卷在年級951名學生中進行調查，發出問卷951張，回收912張，統計結果如下：

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從上述統計結果來看，在筆者所在的學校，在文言文教學中，大部分老師采用的是老師上課講解、學生記筆記、課后做習題鞏固知識點的教學方式；有絕大部分學生不喜歡這種文言文教學方式。

二.文言文教學現狀背后的原因

（一）教師面面俱到的講解剝奪了學生切身的感悟體驗，遏制了學生閱讀和探索的興趣

當老師把教文言文的方式局限于講授、把文言文教學的重點放在字詞的講解和記憶時，這種教學方式從根本上隔離了學生與文本最直接最真切的體驗，壓抑了學生對文本本身的興趣。事實告訴我們，充斥著沒有內容和情感為基礎的直接為考試服務的語文課堂是行之不遠的。

（二）過分注重題目的重復訓練，忽視了對學生學習文言文興趣的培養和呵護

目前的文言文教學，往往老師在上課講授文言知識點之后，還要安排多次的練習來鞏固這些知識點。不是說這種方式錯誤，而是一遍一遍的重復練習，讓學生產生了厭倦感，覺得學習文言文似乎就是為了記住這些字詞，久而久之，學生會覺得學習文言文就意味著大量的枯燥的練習，因而對文言文最初的一點興趣蕩然無存。

三.“以寫促讀”的概念及可行性分析

Alan Hirvela將“以寫促讀”定義為“在閱讀的不同階段通過寫作保證更高質量的閱讀效果，寫作是作為一種促進閱讀的手段。”其核心指導原則在于“在閱讀之前、之中或之后進行的寫作能促使讀者對他所讀的內容的理解，增進閱讀的效果。”

在文言文教學過程之初，教師可以通過“寫作任務喚起學生的審美期待，從而產生親近文本的愿望。”在文言文教學展開階段，教師可以用“寫作任務”引導學生逐漸深入文本，體悟情感，領會理趣，使學生與文本深入對話，從而獲得精神上的享受。在文言文教學后期階段應該是一種整體回歸、理性思考后的評價感悟，對作品深沉意蘊的思考和遷移，教師可以再次把對話的權利交給學生，讓學生在寫的過程中，反觀全文，梳理文意，把握內涵，并把閱讀的理性思考進行整理，完成最后的寫作任務，達到“以寫促讀”的目的。

四.“以寫促讀教學策略”在文言文教學中的運用

筆者認為，運用了“以寫促讀教學策略”的文言文教學的環節應該是這樣的：第一環節是學生預習。這樣既讓學生有了自主閱讀、個性理解的學習機會，又讓學生把自己的理解和思考表達出來，學生完成寫作任務后會有一種成就感；第二環節是課堂學習，學生先交流預習環節的寫作任務，師生共同點評。學生再把不懂的地方提出來師生共同討論解決，學生沒有提出但有必要講的地方老師提出來，然后師生共同解決；第三環節是課后鞏固，課堂學習的知識點和難理解的地方，通過寫作任務來加深理解和鞏固運用。

具體的寫作任務的設置，筆者以自己在粵教版《必修五》中的教學實踐為例來介紹。

筆者在執教粵教版《必修五》時設計的寫作任務如下：

1.《陳情表》課后鞏固環節寫作任務：用文言文以晉武帝的身份給李密寫一封信。

分析：這篇文章學生要理解李密不去就職的原因，感受他與祖母的相依為命的情感。設置這樣的寫作任務，能促使學生認真閱讀原文，去體悟李密為什么打動了晉武帝。

學生作品：朕已閱愛卿之表章，汝之孝心，令朕感動之至。特準汝不必應詔來京，待汝盡孝后可復朝盡職。卿之孝心可感動天地，朕以孝治天下，豈能不準！汝少多疾病，命運多舛，與祖母相依為命。今祖母臥病在床，氣息奄奄，汝不可背離。朕知汝孝廉，愿圖宦達。今棄仕途而奉養祖母，難能可貴，應為天下之標榜。朕聞汝家貧，未有童仆，特賜奴婢二人，助汝服侍祖母，萬勿推辭。卿為大才，朕準卿日后為朝廷效力，以治國為己任，興朕晉朝。（高二10班高瑋馨）

2.《段太尉逸事狀》課后鞏固環節寫作任務：用文言寫一篇讀后感。

分析：這篇文章故事性強，如果只是滿足于了解故事情節，就忽略了對人物精神品質的學習。而寫讀后感就可以讓學生在分析中感悟，學習段太尉那種不畏強暴、一心為民、剛正不阿的優秀品質。

學生作品：

論其平邠州之事，有勇有謀，為民除害，替君分憂。邠寧節度使白孝德弱以致百姓苦，王子晞縱士卒無賴。可見時值亂局，朝廷無力以問，幸得段太尉知之，終平邠地之亂。后又資助農者償租，此宅心仁厚也。為官者，當以太尉為表，嚴于律己，仁以待人，察民心，為民勞，分民憂。若唐之大臣咸以此自律，則大唐王朝無憂矣！（高二10班 陸壽俏）

3.《游褒禪山記》課后鞏固環節寫作任務：“結合自身經歷或者社會實際用文言談談對“志”“力”“物”三者關系的理解。

分析：理解“志”“力”“物”三者關系是本文的重點和難點，布置這樣的寫作任務，能促使學生認真復習第三段內容，從而洞悉這三個詞的關系。

學生作品：志者，心也。物者，實也。力者，二者之介也。古之圣人觀于天地、山川、草木等，往往有得，以其苦心探之，務求深之。安石以為，欲觀“非常之觀”，必以“志”為先，“志”定而后能“動”，動而持之以恒，方能有所成。若有本能成者而廢于半途，是為可譏，亦留悔無窮也。欲功成者，志、力、物三者缺一不可，雖“物”與“力”人各不同，不可強求，但“盡吾志”應人人盡之也。安石以改革為志，其自知路途之艱，絕非一帆風順。其能于登山探洞中有所思有所悟，明“志”、“力”、“物”之理，足見其志之堅也。（高二10班葉朝陽）

4.《鄭伯克段于鄢》預習環節寫作任務：用文言進行情境描述“共叔段出逃

兩年后，走投無路，被迫歸國，母子三人在大隧之中相見……”。

分析：要完成這樣的寫作任務，學生需要了解課文內容、故事的發展、人物的性格等，能很好的促使學生去預習。

學生作品：段出奔共二年，走投無路，遂歸國。母子三人終見于大隧之中。段滿面愧色，莊公沉默不語。姜氏輪視二子，垂淚曰：“令你兄弟反目，吾之過也。悔不該當初因寤生而惡子，且偏袒之心不改，鑄成今日之大錯！吾之過也！吾之過也！”段雙膝跪地，向母、兄叩首曰：“母愛吾之心，本無過錯，錯在吾不自量力，欲望膨脹，以致覬覦兄之帝業，望母兄恕罪！吾定當閉門思過，謹言慎行，望兄留我一條生路！”言罷掩面而泣。莊公憶及當初己知段欲謀逆而故縱之，以致兄弟相殘，母子嫌隙，亦略有悔意，但終不肯言己之過。（高二10班陳嘉豪）

5.《報任安書》課后鞏固環節寫作任務：以任安的身份用文言給司馬遷寫一封回信。

分析：要寫好這封回信，需要理解司馬遷的苦衷和平生之志，所以能促使學生復習全文，從而理解司馬遷的情懷。

學生作品：安頓首再拜言，子長足下，闕然未見汝報，嘗以為汝遭此禍而失汝本心，枉讀圣賢之書，然茲觀汝之言，方恍然大悟，吾愧矣！文王、仲尼、屈原、左丘之屬，皆倜儻非常，忍常人所不能忍之辱，論書策以抒郁結，今汝欲效法古之先賢著書立說，實為壯舉。古人云“士可殺，不可辱”，然汝所以隱忍茍活，幽于糞土之中而不辭者，是為作《史記》以通古今之變，成一家之言，此乃造福萬世之舉。雖鄉黨、世俗人未能明汝之苦心，吾能通汝之志。汝嘗言“人固有一死，或輕于鴻毛，或重于泰山。”今汝若引決而死，則輕于鴻毛；若終成《史記》，則重于泰山。吾謹于此望汝屈心而抑志，忍尤而攘詬，終成《史記》，定當流芳百世，謹再拜！

五.“以寫促讀教學策略”的價值思考

對學生來說,寫作任務的設置，增強了他們對古詩文學習的欲望，讓他們主動地去閱讀文本、理解文本、表達自己的見解，從而提高了學生文言文的閱讀能力、鑒賞能力。而且，筆者要求學生嘗試用文言文來完成寫作任務，能促使學生去研讀原文，學習文言文的詞語表達和句式特點，久而久之，能培養學生的文言文語感，也能使學生在文章中學到的文言知識能夠學以致用，起到了很好的復習鞏固效果。學生也因為自己能用文言寫作而欣喜，增加了成就感，也提升了對文言文的學習興趣。

[1]黃惠蘭.“以讀促寫，以寫促讀”的課堂讀寫結合模式研究[J].語文教學通訊，2012,686（6）:67-68.

[2]王太梅.初中語文“以寫促讀”教學策略初探[J].教育導刊,2012:86.