從復合型人才培養到“全人”教育
——對我國外語人才培養的再思考

文旭 司衛國

(西南大學 外國語學院， 重慶 400715)

1.0 引言

復合型外語人才主要是指掌握了兩種專業實用技能的人才(戴煒棟，1999)。培養復合型外語人才的試驗是我國外語教育中影響最大、涉及范圍最廣的一次改革(胡文仲，2008)。復合型外語人才培養的改革與實踐在我國已有近80年的歷史，取得了令人矚目的成就，不僅滿足了我國經濟社會發展的需要，而且還帶動了外語學科的發展，提高了我國外語教育事業的整體水平。

外語學科是講好中國故事、傳播好中國聲音、構建中國對外話語體系的關鍵所在。全球化時代、互聯網時代、大數據時代，國家和社會對外語人才的需求發生了新的變化，呈現出“多元化”趨勢(張紹杰，2015；胡文仲，2014；文秋芳，2014；仲偉合，2014)。盡管復合型外語人才培養的改革與實踐成效顯著，但仍然面臨一些問題和挑戰。因此，有必要重新審視外語專業人才培養的目標和培養模式。

2.0 復合型外語人才培養的發展歷程

我國復合型外語人才培養的改革與實踐大致經歷了四個階段：第一階段從20世紀40年代到改革開放，屬于萌芽階段；第二階段從改革開放初期到1999年，是復合型外語人才培養的試驗與形成階段；第三階段從2000年到2010年，屬于確立與成熟階段；第四階段從2010年到今后若干年，是批評與反思階段。

2.1 萌芽階段

我國復合型外語人才培養萌芽于20世紀40年代(汪家樹，2002)。早在國立東方語文?？茖W校，學生除了學習外語之外，還要必修經濟學、社會學、民族學和法學等人文社會科學基礎課程。新中國成立后，為了滿足外交、外貿對外語人才的需求，北京對外貿易?？茖W校開設了外貿翻譯專業，北京廣播學院開設了外語播音專業，逐漸探索出了“外語+外貿”、“外語+外交”等復合型外語人才培養模式(胡文仲，2014)。但是，從全國范圍來看，這一時期的復合型外語人才培養模式非常缺乏，絕大多數高等院校外語專業走的仍是單一的外國語言文學道路，沿用傳統的教育方式和前蘇聯外語教學模式，仍然采用以培養學生語言技能為主的外語教學模式。雖然復合型人才培養模式的探索才剛剛起步，但這一時期培養出來的復合型外語人才為我國特殊時期的政治、經濟和外交等領域做出了不可磨滅的貢獻。

2.2 試驗與形成階段

十一屆三中全會后，我國開始實行改革開放政策。為了適應經濟社會發展對外語人才的需求，1983年，上海外國語學院率先開始了復合型外語人才培養的試驗，開始招收新聞學等非語言類專業的本科生，并革新教學思路和辦學模式，從單科型外語專業院校轉變為多科型應用學科類外國語大學(胡文仲，2014)。之后，北京外國語學院在英語系開設經貿、新聞等方向的專業課程，進行復合型外語人才培養模式教育教學改革。到了20世紀90年代，隨著改革開放的深入和社會主義市場經濟的實行，外語界、教育界及其他社會各界人士逐漸意識到單一外語培養模式已難以適應時代和社會發展的要求。越來越多的外語院校、綜合性大學和理工科大學也陸續加入到復合型外語人才的試驗中(汪家樹，2002)，開始探索“外語+專業”或“專業+外語”等的復合型人才培養模式，強調外語語言技能與相關專業知識的復合培養，除開設外語基礎課程外，還增加了經貿、商務、新聞、法律和旅游等專業課程。

這一階段復合型外語人才培養基本已經形成相對固定的培養模式：外語+專業傾向課程、外語+專業、專業+外語等(胡文仲，2014)。經過十幾年的試驗和探索，培養復合型外語人才積累了一些經驗，逐漸形成一定的格局。北外、上外和廣外等都已經發展成為具有多種學科門類的外語綜合型大學。復合型模式培養出來的外語專業畢業生與其他學院同等專業的畢業生相比有著明顯的外語優勢，也深受用人單位歡迎。此外，師范類高校、綜合性大學和理工科大學等也都摸索出了一套適合自身類型和特色的復合型外語人才辦學模式(胡文仲、孫有中，2006)，復合型外語人才培養模式的改革與實踐方興未艾。

2.3 確立與成熟階段

到20世紀末，復合型外語人才培養經過幾十年探索與實踐已初具規模，也取得了階段性成果。《高等學校英語專業英語教學大綱 》(2000)(以下簡稱《大綱》)明確指出，21世紀是一個國際化的知識經濟時代。我們所面臨的挑戰決定了21世紀我國高等學校英語專業人才的培養目標和規格：“高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才”。這是首次以正式文件的形式確定高校英語專業的任務是培養“復合型英語人才”。其他語種也按照教育部文件的精神對復合型外語人才的培養作了進一步探索。至此，培養復合型外語人才成為國家意志，有了綱領性文件和行動指南。各高校開始依據《大綱》，注重差異，因地、因校制宜，制定外語專業人才培養計劃和實施方案。

2001年，我國加入世界貿易組織，對外貿易和交流進一步頻繁。國家急需一批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事物和國際競爭的國際化人才。復合型外語人才培養又迎來了新的發展契機，逐漸走向成熟，出現了新的特點。人才復合的形式趨于多樣化，出現新的培養模式，如輔修專業、雙學位、雙專業、雙語教育及“多語+”模式等。此外，國內很多高校還與國外相關專業高校開展合作與交流，實施本科生、研究生聯合培養等。英語專業也由原來單一的英語語言文學專業拓展為包括英語、翻譯、商務英語等在內的英語類專業(文秋芳，2014；仲偉合，2014)。外語專業在培養層次上也逐步發展成集本、碩、博于一體，兼具全方位、多層次、立體化特色的人才培養體系。

2.4 批評與反思階段

經過數十年的努力，我國外語專業發展迅速，招生規模不斷擴大。單就英語類專業而言，2012年底，我國1448所本科院校(1145所普通本科，303所獨立學院)中設有994個英語語言文學點、146個商務英語點、106個翻譯點(文秋芳，2014)。規模不斷擴大，也暴露出諸如外語專業學科屬性趨于模糊、人才培養質量下降等問題。外語界和教育界人士紛紛開始重新審視復合型外語人才培養模式(戴煒棟，1999；汪家樹，2002；胡文仲，2014；文秋芳，2014；仲偉合，2014；孫有中，2017；束定芳，2017；王文斌、李民，2018)。2010年，國家出臺了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要( 2010-2020 年) 》(以下簡稱《規劃綱要》)?！兑巹澗V要》明確指出，要狠抓本科教育人才培養存在的主要問題，切實提高人才培養質量。2012年教育部頒布的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》把英語專業的培養目標重新定位為“英語專業人才”。新頒布的《外語類專業本科教學質量國家標準》(以下簡稱《國標》)對外語專業的培養目標做了明確的修改，將其定位為“具有良好的綜合素質、扎實的外語語言基本功、厚實的外國語言文學知識和必要的相關專業知識，適應國家經濟建設和社會發展需要的外語專業人才”(王巍巍、仲偉合，2017)。對比2000年《大綱》可以發現，國家層面已經不再使用“復合型外語人才”這一說法。由“復合型外語人才”到“外語專業人才”的轉變不僅是學界對“復合型外語人才”所帶來問題的反思，也反映了外語專業需要強化外語專業教育的思想(胡文仲、孫有中，2006；胡文仲，2008；孫有中，2017)。

縱觀我國復合型外語人才培養改革與實踐近80年的發展歷程，可以發現復合型外語人才由萌芽到正式確立是一個漸進的、發展的過程。每一階段都是社會發展的產物，都帶有時代的烙印，外語系都充當了復合型人才培養的“孵化器” (戴煒棟、張雪梅，2007)。即使復合型外語人才培養的改革與實踐成績顯著，但仍面臨一些問題和挑戰，需要進一步反思和探索。

3.0 復合型外語人才培養面臨的問題與挑戰

復合型外語人才培養面臨的問題和挑戰集中表現在以下五方面。

3.1 外語專業性質弱化，學科屬性趨于模糊

復合型外語人才基本的培養模式是“外語+X”，即是說，復合型外語人才除了需要精通外語之外，至少還需要掌握一門其它專業知識。從理論上講，“外語+X”應該突出外語的基礎地位。但是，由于復合型人才培養加重了高等教育的職業化傾向和功利主義傾向，在實際操作中，高校為了追求培養復合型外語人才的效率，不惜壓縮外語專業的課時量，而用更多的課時開設諸如經濟、金融、外貿、法律、新聞、旅游等其他專業課程。有些高校雖然開設了一定數量的外語專業課程，但更多的也只是語言技能課，用于培養學生聽、說、讀、寫、譯等技能，忽視了其他人文課程設置。此外，外語教師在教育教學過程中缺少人文精神和人文素養的滲透，導致外語學科人文屬性降低，學科意識逐漸淡化。加之學生需要花費更多的時間學習其他專業知識，對外語專業的基本知識、基本技能的掌握不足，學生外語實踐能力較弱，遠遠達不到“精通”外語這一要求，直接導致外語專業流于為其他專業服務的“工具”。1998年教育部批準下發的《關于外語專業面向21世紀本科教育改革的若干意見》指出，“從根本上來講，外語是一種技能，一種載體；只有當外語與某一被載體相結合時，才能形成專業”。這種把外語看作是一種技能和載體的看法帶有很明顯的時代印記，一定程度上符合當時國家、社會對外語人才的要求。但是這種“外語專業不是專業，而是一種工具”的論斷直接導致外國語言文學的學科內涵受到其他學科的沖擊，外語專業性質弱化，學科屬性趨于模糊(馮光武，2017)。

3.2 教育理念和教學方式相對落后

2017年，習近平總書記在慶祝中國人民大學建校80周年的賀信中指出，高校應該圍繞解決為誰培養人、培養什么樣的人、怎樣培養人這個根本問題辦學。為誰培養人是中外教育史上長期爭論的話題，主要形成兩種論斷：“社會本位論”和“個體本位論”?？v觀我國復合型外語人才培養的發展歷程，不難看出在很大程度上培養復合型外語人才是教育目的觀中“社會本位論”的體現，也就是說，培養復合型外語人才是國家和社會發展的需要。這一主張當然無可厚非，但不可否認的是，它在一定程度磨滅了學生的個性需求，阻礙了個體的全面發展。習近平總書記在“十九大”報告中多次提出，要不斷促進人的全面發展。顯然復合型人才在協調國家需求、社會需求和個人需求方面還有進一步探索的空間。此外，在現有復合型外語人才培養模式下，很多高校外語教師依然采用“一言堂”“滿堂灌”“填鴨式”等教學方式，不能因材施教，僅僅扮演知識傳授者的角色，導致學生的外語實踐能力訓練被忽視，學生的語言基本功下降。而對于其他專業知識，學生也只能被動接受，造成似懂非懂的局面。另外，部分外語教師授課形式也比較單一，缺乏互動式、啟發式、探究式教學，不能很好發揮學生的主觀能動性和激發學生的創造性，這些都不利于學生創新意識、邏輯思辨能力和分析、解決問題能力的提高。

3.3 課程設置不合理，與培養目標不匹配

課程設置直接影響人才培養質量。目前我國各高校外語專業課程設置與復合型外語人才的培養目標不是很匹配。具體表現為：(1)外語專業課程內容形式單一，以語言技能訓練課程為主，缺少有利于拓展學生知識面和學科視野的課程；教學內容和教材知識結構單一，內容陳舊老化，導致培養出來學生普遍存在視野狹窄、只對自己的學習領域略知一二的思維局限，遠遠達不到“通德通識、博雅精?！钡囊?。(2)缺乏通識教育，人文教育的傳統被弱化，致使外語專業教學淪落為追隨市場風向、過于職業化和著眼于短期辦學效益的培訓機構。(3)復合的專業課程難度較大，由于課時有限，學生很難掌握其精髓。很可能會導致學生外語專業知識沒有學好，復合的其他專業課程知識也沒有掌握好，導致培養出來的學生達不到預期效果。(4)大部分高校缺乏有利于提高學生創新能力的跨學科、跨方向的方法論課程，也少有高校開設有利于拓展學生知識面和學科視野的跨學科課程，不利于外語專業學生創新思維的形成和創新能力的培養(張紹杰、楊忠，2009)。

3.4 教學質量和人才培養質量下滑，學生的思辨能力和創新能力不足

《規劃綱要》指出，提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。當前我國的外語專業教育已由原先的精英教育演變為大眾教育，外語專業規模擴大，學生數量增加。我國已有994所普通本科高校設有英語專業(文秋芳，2014)，英語專業體量之大可見一斑。但據統計，我國英語專業四、八級考試只有50% -60%與40% -50%的合格率(鄒申等，2012)，這在一定程度上反映了外語教學質量和人才培養質量的退步。近年來外語專業的畢業生就業也比較困難，優質就業率低，連續3年，英語專業高居“最難就業”榜的前三名(束定芳，2015)。但是，目前國家和社會對外語人才的需求還遠遠沒有達到飽和的地步，高端外語人才仍然稀缺。高校培養出來的外語專業學生難以滿足市場對人才綜合素質的要求。此外，注重語言技能訓練的課程體系導致學生在思想深度、知識結構及分析問題能力等方面的嚴重不足，學生的思辨能力一直被詬病。外語專業學生還普遍存在 “思辨缺席癥”(文旭，2013)。究其原因，“思辨缺席癥”根源于直覺性思維和順從性思維的藩籬。教學雙方習慣于固守教學套路形式，教學內容缺乏層次和特色，只注重形式的傳授，忽視對現有問題的批評與反思和對學生個性化的培養。

3.5 師資隊伍建設有待加強

培養復合型外語人才對外語教師的綜合素質有了更高的要求。一方面，任課教師必須精通外語，具備扎實的外語基本功、厚實的外國語言文學知識和必要的相關專業知識；另一方面，還要有其他專業特長。但是在實際教學過程中，外語專業的師資隊伍基本上都是由有外國語言文學專業教育背景的教師構成，他們大多都缺乏諸如經濟、外貿、法律、新聞等專業的知識，有的教師雖然有相關專業的學習或培訓，但依然很難達到復合型外語人才培養對師資的要求。高校外語專業在師資力量不足、教學硬件和環境所限的條件下，忽視外語專業基礎教育，一味追求多學科的復合，很可能導致最后的復合流于形式。此外，部分高校外語教師沒有協調好教書和育人的關系及教學、科研與社會服務的關系。教育教學水平和人才培養質量得不到保證。在新的形勢下，信息技術的新發展、信息技術對教育的影響等，也對外語教師提出了更高的要求(葉興國，2017)。

綜上所述，復合型外語人才培養面臨著一些問題和挑戰，一定程度上已經不能適應新形勢下國家、社會和個人發展的需求。新《國標》已經將外語專業的培養目標修改為培養“外語專業人才”。圍繞解決外語專業為誰培養人才、培養什么樣的外語專業人才、怎樣培養外語專業人才這三個根本問題，我們認為，外語專業人才培養應該以國家、社會和個人需求為導向，以培育創新型外語專業“全人”為目標，以“立德樹人”為根本，以人才質量為核心，以“協同育人”為保障。提出構建“通德通識、博雅精?！?的外語專業“全人”培養模式。

4.0 全人教育思想

“全人”教育(holistic education)，顧名思義，是關于“人”的教育，興起于20世紀六十、七十年代，是一種帶有強烈批判主義色彩的教育思想流派(文旭、夏云，2014)。全人教育理念最早可追溯到我國古代儒學大師孔子的教育思想?？鬃诱J為，教育應該以培養德才兼備的“君子”為目標，而培養“君子”的途徑是倡導德育和智育并重，但要以德育為根本。此外，孔子還倡導“君子不器”這一主張，意思就是君子要全面發展，具有廣博的學識和才能，不能受限于一技?？鬃拥慕逃枷胧恰叭恕苯逃陌l端，近代著名教育家蔡元培則繼承了這一思想。蔡元培在《對于新教育之意見》一文中提出了“五育并舉”的教育思想，主張要培育全面發展的優秀人才。西方教育界也有類似的主張，如亞里斯多德在自由教育論中倡導自由人的教育，以促進人的全面發展。然而，第一個現代意義上提出“全人教育”的則是美國教育思想家Ron Miller?！叭恕笔侵溉姘l展的人、具有主體性且能夠把握自己命運的人。因此，“全人教育”強調人的整體發展，尊重個體的多樣性，其目的就是培養有道德、有知識、有紀律、有能力，和諧發展的“完人”(Forbes，2003；文旭，2013；文旭、夏云，2014；文旭，2014、2016；蔣洪新、簡功友，2017；文旭、滕超，2018)。

黨的“十九大”報告指出，我國正處于決勝全面建成小康社會的戰略交匯期。在新時代，“全人”教育被賦予了新的內涵。習近平總書記在十九大報告中明確指出，“要全面貫徹黨的教育方針，落實‘立德樹人’根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”。我們認為，新時代的“全人”教育可以包含以下幾個方面的內容：(1)以“立德樹人”為根本任務,落實以“學生為本”的教育理念?！傲⒌聵淙恕本褪且攸c培養矢志不渝、嚴以律己、責任心強、德才兼備的優秀人才。(2)注重全員全過程全方位育人?！叭恕苯逃匾曈诉^程，育人要始終貫穿到教育教學全過程，需要整合培養單位、家庭、企業及社會各方面的力量，形成協同育人和協同評價機制(靳諾，2017),以增強“全人”教育的持續性、有效性和整體性。(3)側重人文精神和人文素養的培養和融合。全人教育既強調科學知識的重要作用，又主張在教育教學過程中進行人文精神和人文素養的滲透。人文性主要體現在：一方面，既關注個人的物質世界，又重視其精神世界，倡導物質世界與精神世界的平衡；另一方面，既關注跨學科的人文性，又強調跨文化的人文性，倡導人文教育(孫有中，2017)。(4)重視個體“雙能”的全面挖掘。培養“完人”需要重視個體才能和潛能的充分挖掘，激發個體成為“全人”的潛質，側重自我實現，關注個體人生體驗，重視體驗學習，強調體驗認知在“立德樹人”過程中的重要作用。(5)強調跨學科、跨領域和跨方向的知識整合與互動。“全人”教育倡導不同學科間的整合學習，整合不同學科之間的教學資源，打破學科壁壘，側重以跨學科的整合學習促進人的跨學科思維能力、批判性思維能力和創新思維能力的提高。

總之，新時代的全人教育理念整合了“以人為本”和“以社會為本”的兩種教育觀點，既重視個人自身發展的需求，又兼顧社會和國家對人才的需求，力求人才培養服務于國家發展戰略；既重視培養專業能力，達到“博雅精?！?，又倡導“立德樹人”，以求“通識通德”?！叭恕苯逃秊槲覀內鎸徱暫蜕钊敕此籍斍拔覈庹Z專業人才培養現狀提供了新的視角。

5.0 “全人”教育在外語人才培養中的現實化

《規劃綱要》明確指出，要“培養具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事物和國際競爭的國際化人才”。很多外語界學者提出，外語專業人才培養應該適應國家、社會及個體發展的需要(胡文仲，2014；文秋芳，2014；束定芳，2017；王文斌、李民，2017)。這一主張與“全人”教育的理念不謀而合。為此具體可從教育理念、課程體系、教學資源、實踐平臺、評價體系等維度進行外語專業人才培養模式改革，建立健全人才質量監控長效機制和人才評價體系。

5.1 創新教育理念，構建“全人”教育模式

教育理念是在高校辦學的過程中逐漸形成的、對教育發展和教育目標的理性認識，是高校教育教學的行動指南。我國外語專業要實現提高教育質量和人才培養質量的目標，需要樹立“全人”教育的外語教育理念。作為外語教師，在教書育人的過程中，不僅要注重學生知識結構、能力結構的建構，更應該尊重學生的個性發展，重視個人“雙能”的全面挖掘，全面提高學生的實踐能力、批判思維能力、創新能力以及社會責任感。踐行“全人教育”理念，還要倡導不同學科間的整合學習，整合不同學科之間的教學資源，打破學科界限，促進學生的跨學科思維能力、批判性思辨能力和創新思維能力的提高。因此，針對復合型外語人才培養中存在的問題，我們把“全人”教育理念與外語專業教育教學的實際結合起來，確定培育創新型外語專業“全人”的教育目標。主張以“立德樹人”為根本，以“通德”“通識”為基礎，提出“教外語、育全人”“教單科、育全人”教育理念，明確外語專業教育教學的內容與方法，構建“通德通識、博雅精專”的外語專業“全人”培養模式。

5.2 重構課程體系，推行“全人”教學方式

很多外語界學者呼吁外語專業人才培養應該回歸“學科本位”，強化人文教育，在人文教育和技能培養中尋找平衡點(胡文仲、孫有中，2006；金利民，2010；胡文仲，2014)。圍繞“全人”教育的核心思想，需要改革外語專業培養方案，重新構建符合“全人”培養模式的外語專業課程體系。外語專業的課程設置應體現人文性與科學性、基礎性與綜合性、前沿性與交叉性，既重視語言基本技能的訓練，又重視人文外語教育，倡導跨學科課程學習。具體而言，外語專業課程設置可分為外語專業基礎課程、發展課程和支撐課程(見圖1)，有針對性地開設通識課程、學科交叉課程和其他跨學科課程，增加批判性思維訓練課程、實踐教學課程和個性發展課程等。依托課程體系，重視跨學科培養，讓學生在多學科的交叉中博采眾長，注重培養學生的創新能力、思辨能力和教學能力(Gambrill& Gibbs，2017)。此外，在變革現有課程體系的同時，教師還應該踐行“科教結合”的育人理念，“以研促教”(teaching by researching)，推行“全人”教學方式，重新理解專業導師的角色。在“全人”培養模式下，“教師不再是知識的唯一占有者和提供者，而變為課堂的組織者和學習的引導者”(劉潤清，2014)。外語專業教師應重視“討論式”“探究式”“合作式”“批判式”“體驗式”等教育教學方法，發揮引路人和啟發者的作用，在各專業課程中加強人文滲透，確?！叭恕迸囵B模式的有效實施。

圖1 “全人”課程體系

5.3 豐富教學資源，注重通識教育和跨學科知識的學習

目前我們培養出來的外語專業學生存在視野有限、知識狹窄的情況，遠遠達不到“通德通識、博雅精專”的要求。外語專業“全人”的培養更要注重通識教育，倡導跨學科、多學科知識的學習。通識教育也稱博雅教育，是相對于專業教育而言的非專業教育(文旭，2016)。我們認為，通識教育應與專業教育均衡發展，最終實現“全人”教育。外語專業“全人”培養模式還要求重視跨學科培養，跨學科培養有利于學生在多學科的交叉中博采眾長，有利于改善學生的知識結構、能力結構和思維方式，有利于學生創新能力的提高。

5.4 搭建實踐平臺，拓展“全人”培養路徑

外語專業“全人”培養模式要求外語人才培養堅持“一個中心”和“三個結合”?！耙粋€中心”是指堅持以人才培養質量為中心，“三個結合”是指課內與課外相結合、教學與實踐相結合、學校辦學與社會需求相結合。要想實現“一個中心”和“三個結合”，就必須搭建實踐平臺，讓學生“動手做”(hands on)與“做中整體學”(holistic-learning by doing)，拓展“全人”培養路徑。對于外語專業本科生，一方面高?？衫米陨韮瀯葙Y源，如附屬中學或實習基地，安排外語專業學生實踐教學；另一方面，學校可與實習單位牽線搭橋，安排學生到有外語專業人才需求的單位實習，近距離了解社會對外語人才綜合素質的要求。對研究生而言，每幾名實習生可配一名實習導師，實習導師和科研導師共同指導研究生完成實踐教學任務，以達到理論聯系實踐、實踐反饋理論的目的。實踐環節已經不能局限于實踐教學，而應該包括參加學術活動、作學術報告等環節，突出創新能力、科研能力和實踐能力的培養(杜占元，2014)。

5.5 優化師資，建設“全人”師資隊伍

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教師質量很大程度上決定了人才培養質量?！叭恕迸囵B模式需要“全人”師資隊伍，為此需要強化師資隊伍建設。一方面，外語教師要樹立終生學習理念，不斷提高自身的專業素養和業務水平，以滿足新形勢下培育創新型外語專業“全人”對教師綜合素質的要求。另一方面，強化師德建設，加強對外語專業教師的監督與評價，建立健全教師質量監督機制。在教師評價層面，采用全方位評價模式和科學的層次分析法，對教師的教學實踐能力、研究創新能力、服務奉獻意識、品德修養等方面進行評價，從根本上解決“導師不導，指導不力”的問題。

5.6 完善人才質量監控和評價體系，確?！叭恕迸囵B質量

質量是高等教育的生命線，追求質量、內涵發展是高等教育最核心、最本質的要求(劉延東，2012)。2017年12月28日，教育部學位中心正式對外發布了全國高校第四輪學科評估結果。在本次學科評估中，人才培養質量成為衡量和評價一個學科整體發展水平的重要指標。確?！叭恕迸囵B質量，需加快人才質量保障體系建設，建立健全外語專業人才質量監控機制和評價體系。

首先，建立健全內部質量監控和保障體系。培養單位是教育質量保障第一責任主體。培養單位需完善外語專業學生質量監管制度，構建外語專業教育自我評估體系，切實將質量監控貫穿于外語專業人才培養的各個環節。加強對學生的過程性考核和全程性評價，注重考核形式的多元化、有效性和可操作性，加強對學生專業素養、思辨能力、綜合素質的考查。其次，切實強化外部質量評價與監督，發揮社會監督、政府監督和第三方監督作用，形成全員協同監督和協同評價機制。在學生評價層面，結合傳統評價方式，將職前和職后評價、個體與社會評價、階段性與全程性評價結合。根據學生個體、家庭、社會反饋，及時調整教育教學方式。構建外語專業已畢業學生質量追蹤機制，加強與已畢業學生的互動與交流，不斷提高“全人”培養質量?？傊?，質量是外語專業人才培養的生命線，貫穿于“全人”培養模式的全過程，需要全員全過程全方位的參與和監督。

6.0 結語

外語專業“全人”培養模式以國家、社會和個人需求為導向，以“立德樹人”為根本，以人才質量為核心，以“協同育人”為保障，圍繞解決外語專業為誰培養人才、培養什么樣的外語專業人才、怎樣培養外語專業人才這三個根本問題，致力于培養創新型外語專業“全人”，從根本上解決復合型外語人才面臨的問題。培養“全人”需要全員參與，貫穿于外語專業教育的各個環節，需要從教育理念、課程體系、教學資源、實踐平臺和評價體系等維度進行外語專業人才培養模式改革。唯有如此，才有利于育“完人”、育“全人”培養目標的實現，外語專業才能在“雙一流”建設中占有一席之地，從而為新時代中國特色社會主義事業培養更多德才兼備、全面發展的創新型外語專業“全人”。

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