評價政策在大學公共英語教育史上的工具性解讀

陳秋仙 甄苗苗

(山西大學 外國語學院，山西 太原 030006)

1.0 引言

評價(assessment)在教育領域的地位根深蒂固且舉足輕重。這不僅因為評價是教學中的一個重要環節，更重要的是因為它在教育以及社會領域所擔負的多重功能和作用，如反饋、認證、甄別遴選、管理等(Broadfoot，2007)。因其中的某些功能，如甄別和遴選，往往附帶有“高風險”或“高回報”，評價更是被賦予了強大的價值導向功能(戴家干，2008)。在考試發源地的我國，因為評價一直被窄化為考試，其重要性尤為凸顯(戴家干，2008)。事實上，在我國現實教學情境中，評價是“指揮棒”一般的存在，以反撥效應的方式“指揮著教師學生以及教與學的整個過程”(Gao,2013:449)。評價對教學行為的掣肘和對教育價值的導向作用是國內外教育界的共識。教育評價專家Torrance(1996：i)在二十多年前明確表證：“如果評價不進行重大的革新，課堂和學習就不可能發生真正意義上的改變”。鑒于其作用的強大，在現代教育中，評價政策又往往被用作“工具”為改善和提高教與學的質量而服務(Hamilton,2003；Shohamy,2007)。我國大學英語的評價政策在大學英語教育近四十年的歷史中充分發揮了‘工具’的作用(金艷，2013)。這里所說的“工具”是指評價作為改革政策的一個組成部分，通過對其性質、目的或功能、內容、形式以及主體等方面的具體規定，起到諸如提供反饋信息、引導課堂的教與學的方向、從整體上改善教育體系，尤其是提高教育水平等的作用(Hamilton,2003)。本文將通過對大學英語評價政策幾度變遷的細化分析，解構其工具性及演變，并挖掘其演變的理論根據及現實原因。

2.0 背景：關于大學公共英語教育

大學英語是針對我國普通高校非英語專業本科生專門設立的必修課程。然而該課程目標并非僅限于提高本科生的英語素養，而且肩負著為國家在各個時期培養人才以滿足戰略發展需要等使命(Wang,2007；張堯學，2003)，所以該學科在我國高等教育領域具有特殊且特別的地位。其目標學生群體龐大(幾乎所有的非英語專業本科生都必須修習)、學期長(長達兩個學年)、學分高(高達16個學分)、具有全國統一的教學大綱和大規模的外在測評體系(即大學英語四、六級考試)。毋容置疑，大學英語是我國高等院校影響最大的一門課程(蔡基剛，2015；楊惠中，2003)。

本文借用Wang(2007)對我國英語教育發展階段的劃分，認為大學公共英語教育也可依次分為四個階段①：恢復期(1978-1984)、快速發展期(1985-1998)、改革期(1999-2006)和創新期(2007-2014)。大學公共英語教育在這四個階段中分別各有一個教育部頒布的綱領性文件，每個大綱都代表著一輪大規模的教學改革。隨著2015年《大學英語教學指南》開始征求意見并投入試行，大學公共英語教育又開啟了新的階段，筆者暫稱之為轉型期。 在大學英語教學大綱的衍變以及大學英語教育發展整整四十年的歷程中，評價政策的工具性得到了淋漓盡致的彰顯。

3.0 數據和方法

本文的目的是解構測評政策在大學英語發展史上的工具性變化，整個研究及以下的分析主要基于兩個數據源： 一、近四十年來，教育部發布的大學英語教學大綱或其他綱領性文件；二、學者尤其是參與大綱制定的專家們在國內外期刊公開發表的相關文獻。具體信息見表1。

表1 初始數據來源

如圖所示，大學英語在其四十年的發展史上共出現了六個綱領性文件，分別頒布于1980年、1985和1986年、1999年、和2007年。其中1980年的《公共英語教學大綱》(高等學校理工科本科四年制試用)由于年代久遠無法獲得，只能參考專家的述介。1986年的大綱以1985年大綱的補充版出現(韓其順，1999)，而且其評價部分的規定差別不大，所以本文將兩個同一時期的評價政策合為一類提及。另外，《大學英語課程要求》有2004年發行的試行版；但鑒于實施版于2007年發布，所以作者沒有將試行版收入本文的數據范疇。而《大學英語教學指南》尚未正式發行，所以本文只能用其征求意見稿的最新版(2017)。各時期政策解讀或解釋性文獻共參閱27篇。

本研究采用發展視角，對第一和二來源的數據進行了以內容為核心的比較和對照分析，以期厘清大學英語評價政策及其工具性在大學英語教育40年的歷史上所發生的衍變、促變緣由、以及變化特點和規律。

4.0 大學英語評價政策及其工具性的衍變

評價政策②是大學英語教學大綱的必要組成部分，以大綱一部分的形式存在。1980年的《公共英語教學大綱》只簡單地‘規定了語法教學內容, 而沒有詞匯表, 更勿論其他’(韓其順，1999：21)。本文對之不做太多評介，但認為隨著該大綱在文革后首次以政府文件的形式提出對大學公共英語的統一要求，確立該學科在高等教育中的重要地位(謝邦秀，2001；蔡基剛，2006)，大學英語評價政策的地位也隨之確立。之后的近四十年中，教育部通過教學大綱共發布了五個大學英語評價政策。具體內容參見《大學英語教學大綱》(1985/86)、《大學英語教學大綱》(1999)、《大學英語課程要求》(2007)，以及《大學英語教學指南》(征求意見稿)(2017)中的評價部分。

比較分析的結果顯示，大學英語教育各個不同的發展期，評價政策發生了明顯的變化。這不僅僅表現在篇幅上，如1985/86關于評價的規定只有162/174字，1999年遞增至270字，2007年769字，而到2017年關于評價的內容驟然漲至2566字。也不僅僅是其措辭發生了由測試(1985/86和1999)到評估(2007)到評價與測試(2017)的轉變。更重要的是評價政策在其性質和目的、內容、方式、主體等諸方面，或者說，關于評價的話語體系及其支撐理論都發生了范式遷移。

4.1 評價性質和目的的轉變

五個評價政策見證了大學英語領域對評價認知的演變。隨之，評價政策的工具性在政策邏輯和意圖中也發生了明顯的轉變。

1985/86和1999年大綱只有‘測試’的提法，兩者皆將測試等同于評價；但是，前者將測試定義為“檢查學生語言水平的重要手段”③，后者則認為測試是“檢查教學大綱執行情況、評估教學質量的一種有效手段，是獲取教學反饋信息的主要來源和改進教學工作的重要依據”④。評價對象在兩個政策間發生了從學生語言水平到大綱和教學質量的轉變，評價目的也由測量學生學習成效變為服務于大綱實施和教學質量的提高。這是對評價及其功能認識的進步。

2007年的評價政策開始使用“教學評估”來代表評價，將之定義為“大學英語課程教學的一個重要環節”，認為其意義在于“實現教學目標”、“有效反饋教與學”，以及“提高學習效率和效果”⑤。該政策對于評價的定義和前兩個大綱的定義相比是質的飛躍。這在某種程度上說明大學英語評價領域對于評價的認知已經超越了評價即測試的傳統局限，評價的內涵也得以擴展，與國際教育界對評價的定義趨于一致(Broadfoot，2007)。

2017年的評價政策使用了“評價和測試”的并列說法，認為兩者是“檢驗教學質量、推動大學英語課程建設與發展的重要手段”，目的則是“更好地促進大學英語課程的建設和大學生英語能力的提高”⑥。這里的‘評價’應該是取了評價的狹義范疇，即課堂內外各種信息的收集以促學為目標的、非正式的課堂評價(曹榮平，2012)。因而在意義上與較為正式的機構或學校組織的測試比肩。這種定位說明課堂評價在大學英語教育領域得到了更多的政策關注，同時也是對測試在我國強大影響力的承認和正視。

4.2 評價內容、形式、主體及要求的變化

對五個大學英語評價政策的細化分析還顯示，大學英語教育評價在內容、形式、主體以及要求等方面都發生了可見的變化，衍變細節見表2。

表2 評價的多維變化

如表2所示，四個評價政策間，大學英語評價的內容重點由語言能力和交際能力/語言基礎，逐漸轉變為側重交流的語言應用能力，直至綜合應用能力。評價形式也經歷了從統一的標準化測試到多層次測試，再到形成性評價⑦和終結性評價，直至課程評價體系和英語能力測試體系的演變。評價主體從最初的高等教育主管部門、四/六級考試主管機構、學校和院系負責人，進而包括了教師和學生，至最近更是由“大學英語教學管理者、專家以及教師和學生等教學活動的直接參與者”(2017：13)扮演著評價者的角色。對評價的要求準則也發生了改變，如1985/86評價政策要求測試要“科學、客觀、統一和標準化”，1999評價政策成為“科學、公平和規范”，2007年變為“全面、客觀、科學、準確”，2017年則是“科學、系統、個性化”。評價標準在幾十年間實現了從“統一和標準化”到“系統和個性化”的兩極性跳躍。大學英語評價在性質、目的、內容、形式、主體等各方面所發生的系列變化實則是評價的理論范式發生遷移的體現。

4.3 評價范式的遷移

鑒于學習理論與評價理論的伴生關系，上世紀后半葉，隨著建構主義學習理論和社會文化學習理論逐步興起并取代行為主義學習理論，基于計量測試理論的評價范式也逐漸發生遷移(Lantolf, 2000；Shepard,2000；陳秋仙，2016)(如圖1所示)。當然，這一遷移在當今教育領域正處在過渡階段(箭頭所示)。雖然各國的狀況不一而足，但是變化趨勢卻大致相同，即努力引進新的學習理論和建構形成性評價體系。

圖1 評價理論的范式遷移(陳秋仙，2016：81)

新型評價理論以形成性評價(formative assessment)(亦稱作促學評價assessment for learning)為主要代表，對評價做出了革新性的定義。即，形成性評價理論框架下，評價內容(what to assess)、評價方式(how to assess)、評價主體(who to assess)、評價時間(when to assess)、以及評價目的(why to assess)等諸方面與基于計量理論的評價有顯著不同(Cheng & Fox,2017;Broadfoot,2007)。香港學者Hamp-Lyons(2007)對兩種不同評價理論下的評價模式做了如下對比：新興評價基于課堂且融于教學活動，重點關注教和學本身以及學生個人的發展過程，反映的是教師和學生的聲音，以學習的獲得為導向，目的是學習水平的促進和提高；與之相反，原有的評價范式下，評價與教學活動分離，以結果為重心，即使基于課堂，也是為而且只為外在設定的考試做準備，完全以應試為導向，反映的是規則制定者的聲音，目的是考察群體的學習結果，于是教師為考而教，學習為分數而學，評價則是為測量而測量。前者講求個性化，是教師和學生參照標準(criteria-referenced)的主觀判斷和體驗，后者則要求客觀科學的統一和標準化，是參模(norm-referenced)的檢驗 (Wiliam,2001)。關于評價理論范式遷移更詳盡的論述，參見陳秋仙(2016：81-82)。

大學英語各個時期評價政策的改變正是如上評價理論轉變在我國大學英語教育領域的表征和反映。1985/86和1999評價政策基本推行的是基于測量理論指導下的大規模、標準化測試；而2007評價政策開始逐漸將形成性評價引入大學英語評價框架則是受到新興評價理論的影響；到2017大綱，基于形成性評價理論的課堂評價已經被置于與原本占優勢地位的測試分庭抗禮的地位。這也是大學英語評價政策及其工具性發生變化的理論依據。當然，與革新中的英語學習理論如社會文化學習理論強調學生為主體，培養其自主學習能力和合作學習模式等(Lantolf,2000)，需要與之相適應的評價理論也是大學英語評價政策融入形成性元素的另一個理論依據。

5.0 大學英語評價政策工具性的衍變及其現實緣由

英語學習在改革開放以來的我國不僅僅是學習者的個人需要或者局限于教育領域，更是一項與國家政治、經濟、社會等方面的需要密切相關的“任務”(Hu，2005；Wang，2007；Xu & Fan，2017)。在其發展的各個階段，大學英語評價政策的工具性在服務于這些需要時表現的尤為明顯。

快速發展期(1985-1998)的中國需要高校培養的人才也同時具有較強的英語語言能力，來滿足國家對外開放以及在科學、技術、文化等領域交流的需要。這一時期的大學英語評價政策不但明文規定了期末的學績考試，更是將其和全國四、六級統考寫進了大綱⑧。大學英語四、六級標準化考試的引進并在全國范圍內實施統一考試無疑是大學英語教育史上的一個重大舉措。蔡基剛(2006：226)在綜合包括教育主管部門領導、大綱制定者，以及四、六級考試的主要專家等權威人士的意見之后得出結論：四、六級全國統考使得教育主管部門、各高等院校，以及教師和學生對大學英語更加地重視，大大地促進了大學英語課程的發展，提高了大學英語教師的地位，讓大學英語由一門普通的公共基礎課一躍成為一門備受各階層矚目的課程。特別是當四、六級考試結果與學生的學位和獎學金、教師的晉升和各種評獎、甚至就業機會和戶口等掛鉤后，對大學英語的重視達到了前所未有的程度(金艷，2008)。但是關于四、六級統考是否有效地提高了我國大學生的英語水平頗有爭議。一種觀點認為：統考毫無疑問對我國大學英語教學質量和大學生的實際英語水平有很大的提高，如原教育部副部長吳啟迪(2005)在一次講話中大大肯定了四、六級考試的積極功用。另一種觀點則認為：由于四、六級統考采用標準化模式，特別是其中包含大量的多選題，語言知識被碎片化處理，這種模式引導下的英語學習不但不能提高學生的語言能力，甚至會使其倒退(馮世則，1997；錢冠連，2003)。大量的研究相繼證實了四、六級考試對大學英語教學產生不良的反撥效應，并導致了嚴重的應試傾向(Jin，2008；蔡基剛，2006)。劉潤清等(2003)的一個大規模調查顯示70%以上的大學英語教師都否認四、六級統考對教學質量和學生的英語水平有提高的作用。而且由于口語沒有包括在考試內容中，所以不但‘啞巴英語’沒有得到緩解，還出現了‘費時低效’的問題(戴煒棟，2001)。可以說，這一政策工具并沒有能夠充分實現其預期性能。

改革期(1999-2006)的大學英語由于如上種種問題，在人才市場得到了負面的反饋，即培養出來的人才不能滿足社會需要(邵永真、黃建濱，1999)。另外，我國于這一期間加入了WTO以及申奧成功，亟需大量的高素質外語人才以滿足全球化的情境，也是重要的推動因素。所以，大學英語教育開始著力尋求“標本兼治，側重應用”的出路(黃建濱、邵永真，1998)。1999年附屬于新教學大綱出現的大學英語評價政策除了沿襲前一個政策所規定的期末學績考試之外，為水平考試提供了包括全國統考、區聯考和校本考的選項。有一定程度上減弱四、六級統考負面反撥效應的意圖。其次，大學英語考試委員會在同一年推出了四、六級口語考試，期圖對大學英語課堂教學形成正面的反撥效應，使英語口頭交際和表達得到更多的關注(楊惠中，1999)。遺憾的是，社會各界對四、六級證的狂熱在這一時期有增無減，所以提供的另外兩個選項形同虛設；而四、六級口語考試由于資源和人力所限只能針對少數高分學生放開。所以，哪怕受試的那部分學生給出了樂觀的反饋，教師給出了正反撥的意愿(金艷，2000)，但是最終的效果并不理想(He & Dai，2006)。綜合來看，這一時期大學英語評價政策基本是被用來撥正和解決前一階段由于發展速度太快所遺留下來的問題了。

創新期(2007-2014)的大學英語面對的是日益增強的全球化、更趨緊張的就業市場以及基礎教育階段英語教育的高度發展，利用各種可利用的技術和教育理念提高質量即提高學生的英語綜合應用能力以滿足個人、社會、以及國家的需要成為這一時期大學英語教育的主題(胡壯麟，2004)。這一時期的大學英語評價政策有兩大有力舉措：一是時任教育部副部長的吳啟迪(2005)專門召開新聞發布會號召減弱四、六級統考的高風險，消減對大學英語課堂的反撥效應，專注于教和學以及語言能力的提高。之后，不少高校逐漸解除學位與四、六級成績的掛靠(余渭深，2005)。二是《大學英語課程要求》一改以往測試獨占話語權的局面，提出形成性評價與終結性評價相結合的評價格局。這一舉措無疑是革命性的，使得大學英語的評價開始從單極走向多元(金艷，2010)；但也是挑戰性的，因為形成性評價畢竟是舶來理論，對于已經習慣于測試和測試文化的教師和學生以及其他大學英語所涉人員來說是新鮮事物。雖然大綱中提供了定義和自評工具，也提供了一定范圍的培訓，但是大部分相關人員還是不明白加入形成性評價的原因，也對具體該怎么去操作缺乏了解。研究發現(Chen et al.,2013;Chen,2017;Huang,2014): 形成性評價在不少院校折中實施成了‘平時評價’模式，即教師將學生在課堂的參與、作業或小測試，以及出勤等方面的表現記錄并分別打分，然后按照一定的比例和學生在期末的學績考試一起構成學生的綜合成績。這一時期大學英語評價政策確實在大學英語教育領域掀起了一定程度的波動，但至于它是否起到了促學的效果尚需研究進一步證實。

轉型期(2015- )的大學英語教育繼續面對來自國家、社會以及個人發展所需的“提高質量”的使命。同時，專門用途英語在大綱中得到了合法地位，所以大學英語課程還需逐步實現由通用英語向專門用途英語的轉型(Xu & Fan,2017)。這一時期的大學英語評價政策要求建立科學的測試與評價雙軌評價體系，為質量目標服務。首先，評價的形成性反饋和促學功能得到認可，同時進入了評價政策的雙軌體系。測試軌道提出了‘促進學生學習的形成性測試’與‘對學習結果的終結性測試’有機結合構想；評價軌道在承認課堂評價的重要性的同時，也承認其執行難度，所以處理形成性評價與終結性評價的關系，實現從傳統的“對課程結果的終結性評價”向“促進課程發展的形成性評價”轉變成為評價軌道的任務(王守仁，2016)。這是對現實狀況的正視，畢竟舶來政策的本土化情境重構需要時間，需要逐步推進(陳秋仙，2016)。另外，形成性評價過去十年在實踐中的實施與研究(Huang，2014；Liu & Xu，2017；金艷，2010)證實了這一過程的艱難。

6.0 展望

《大學英語教學指南》將在不久之后正式頒布。在轉型階段剛剛起步的今天，判斷這一評價政策在大學英語教育史上如何發揮其工具性，成效如何為時尚早。不過，2017年底我國英語能力標準制定完成，為形成性評價在課堂的有效實施提供了必要的參照標準，教師的評價素養得到了極大的重視，而且各界人士對于四、六級的熱情趨于冷靜。可以說，大學英語所處的評價環境和評價文化都發生了不小的變化。我們有理由期待評價在未來發揮更大的正面效應，真正實現其促學功能，提高我國英語及至高等教育的水平和質量。

注釋：

① 本文以大綱或大綱的試行版發布的年代為階段界限，時間區域與Wang(2007)有些許不同。

② 本文認為四、六級考試作為外部測試也屬于大學英語評價政策；但囿于篇幅，本文只在必要的時候提及。

③ 《大學英語教學大綱》修訂工作組. 大學英語教學大綱(高等學校理工科本科用)(1985：15)/大學英語教學大綱(文理科本科用)(1986：7)。

④ 《大學英語教學大綱》修訂工作組. 大學英語教學大綱(1999：9) 。

⑤ 教育部高等教育司. 大學英語課程教學要求(2007：9)。

⑥ 教育部高等學校大學外語教學指導委員會. 《大學英語教學指南》(2017：11)。

⑦ 關于形成性評價的具體闡述見4.3。

⑧ 即《大學英語教學大綱(高等學校理工科本科用)》(1985)和《大學英語教學大綱(文理科本科用)》(1986)

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