從簡單復合到跨學科外語人才培養
——談新時代背景下英語專業人才培養

王卓

(山東師范大學 外國語學院， 山東 濟南 250358)

1.0 新時代背景下外語學科的多元化表征

習近平總書記在黨的十九大報告中明確指出：“經過長期努力，中國特色社會主義進入了新時代，這是我國發展新的歷史方位”(2017：10)。“這是對黨和國家發展歷史方位的精辟概括，也是繪就新時代藍圖的根本依據和邏輯起點”(丁茂戰，2017：70)。“新時代”所體現的深刻的戰略思維特征，不僅是外語學科的建設背景，更是外語學科建設的戰略指南。而作為外語學科領域的從業者，我們要努力做好新時代的答卷人。

“新時代”是國家和民族發展的戰略指導思想，那么我們就有必要從國家戰略的高度思考一下我國的外語專業和外語學科在新中國成立之后經歷了怎樣的發展和變化。在新中國近70年的外語教育發展歷程中，我們可以清晰地看到幾個明顯的分界點。胡文仲先生認為，從1949年到2009年的六十年中，中國的外語教育可以分為三個階段：(1)1949-1965年：外語教育形成新的格局，培養了國家急需的外語人才，為后期發展打下了堅實基礎；(2)1966-1977年：文革期間，外語教育遭到破壞，外語教學處于停滯狀態；(3)1978-2009年：外語教育迅速恢復，改革全面展開，在人才培養模式、教學大綱、教材編寫、教學方法、教學手段、測試評估、師資培養、科學研究等各個方面都取得了令人矚目的成就(胡文仲，2009：163-169)。而從2012(十八大召開)年到2017年(十九大召開)，可以被籠統概括為第四個階段：中國外語教育的教學改革階段。這一階段以國家著力布局，推進教育綜合改革，部署建設世界一流大學和一流學科為重要標志(彭龍，2017：16-19)。

從以上的分期不難看出，學科專業的定位必然與一個時代國家的發展休戚相關。在近70年的發展歷程中，我國外語學科的定位歷經了幾番變革，從外語教育到外語學科，從語言工具到人文素養，幾經調整和起伏，但有一點不可否認，那就是我國外語教育和外語學科的發展始終對接國家的發展戰略需求，是國家戰略的有機組成部分。新時代背景下的人類命運共同體、“一帶一路”倡議、為全球治理提供中國智慧和方案等國家戰略都是“新時代”戰略思維的新布局，而我國外語學科的內涵、定位、規劃都勢必發生相應的變化。

事實上，我國外語學界對外語學科的屬性、人才培養的方向等與國家需求、國家戰略的關系始終在進行理性的思考。而思考的起點是我國外語學科的學科屬性問題。21世紀初，王守仁就指出：“英語是人文學科的一支，英語專業必須朝‘學科’的方向去建設。‘學科’這個詞在英語中是discipline，意為a branch of learning。英語學科的基本要素是英語語言、文學和文化。”(王守仁，2001：42) 2018年李維屏的思考是對此問題在新時代的深化：“中國外語學科正在經歷一個從工具性、應用性向人文性和創新性轉變的過程。我國外語學科的知識體系處于不斷豐富、擴大和繁衍的過程之中，出現了越來越多的中國元素，在翻譯學、比較文學、跨文化研究和區域國別研究領域尤其明顯。”(李維屏，2018) 從試圖確定外語作為獨立學科地位的努力到對外語學科多元屬性(見圖1)的思考，外語學科在21世紀短短的十幾年間，完成了獨立學科地位的確立和豐富而多元的學科表征的定位過程。而這一過程在很多學科往往需要上百年，甚至更長的時間。

圖 1 我國外語學科屬性

從圖1不難看出，新時代的戰略思維賦予了外語學科更為豐富的內涵，主要體現在以下幾點：其一，中國視野占據了中國外語學科中心地位，并成為外語人才培養的出發點。這對外語學科而言是一次戰略性思維轉變。從異國文化中心到中國視野代表著我們對外語學科本質的全新認識，也是我們文化自信的新體現。其二，在跨文化、跨語種、多元性的基礎上，增加了人文性和跨學科性。而此兩點正是“新復合型”外語人才培養的基礎和邏輯起點。

2.0 從簡單復合到跨學科人文素質培養

從上文談到的中國外語教育的四個發展階段不難看出，“外語工具說”指導下的中國外語教育持續了相當長時間，對我國外語教育產生了極大影響。這一影響主要體現在兩個方面。一方面是對外語學科和外語專業的學科獨立性產生了質疑。這一質疑事實上一直持續到21世紀初。教育部2000年頒布的《關于外語專業面向21世紀本科教育改革的若干意見》依舊強化了外語的工具性。這一點從外語專業的名稱設置可見一斑。對此，蔣洪新指出，“教育部在設置本科專業時，將英語語言文學、俄語語言文學等干脆改為英語、俄語等，這樣語言文學本身作為專業(如同中國語言文學作為本科專業)的地位改變，僅被作為一種技能與載體，成為其他專業的粘合劑，宛如膠水與漿糊，被黏物自然是主體。”(蔣洪新，2010： 11)

“外語工具說”對我國外語教育的另一重大影響是對外語人才培養的定位。“外語工具說”使得外語專業人才培養更為注重語言技能，而忽略了人文素養，從而導致外語專業的學生在大學的四年時間中，大部分時間投入到語言技能訓練，極少甚至沒有人文素養、批判思維等更高層面的學習。原《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》規定的語言技能訓練的比重過大，導致外語專業的課程設置不得不長期以聽說讀寫“四會”內容為核心，使英語教育產生了變成一種單純的語言技能訓練的傾向。這一傾向的負面影響在歷經一段時間之后逐漸顯現出來。外語專業的學生聽說讀寫的能力在四年的學習中有了提高，“但與文科其他專業如中文、法律、經濟專業的畢業生相比，在思想的深度、知識的結構、分析問題的能力方面，都出現了差距。這一問題，與英語專業以‘四會’為中心內容的課程設置不無關系”(王守仁，2001：42)。這種“更為看重外語工具屬性，尤其是交際屬性，沒有充分認識到、甚至有時回避外語課程的人文性”的“實用主義或功利主義教育觀”(韓寶成，2018：52)使得外語專業建設只充當著“社會和市場的適應者角色”(蔣洪新，2010：18)，卻忽視了外語專業人才的“全人教育”的使命(文旭，2016：118-120)。

“外語工具說”是外語+專業的復合型人才培養模式的發生背景和理論基礎。“外語工具說”的實用性定位在很大程度上使得人們認為，“外語是一種技能，一種載體，只有當外語與某一被載體相結合，才能形成專業”(何其莘等，1999：24)，而“通過外語學習外國先進科學技術、培養復合型外語人才也是這種認識的延續”(韓寶成，2018：52)。這一復合型人才培養模式經過二十多年的實踐，前景不容樂觀(南佐民，2005；蔣洪新，2010；莊玉蘭，2012)。“縱觀近十年英語復合型人才的培養實踐，屈指可數的成功者局限于幾所復合專業強大的院校。這些院校有悠久的專業歷史、良好的辦學條件和能操雙語教學的師資隊伍。如經貿院校的商務英語，往往能辦出特色與成績，但是財經類院校、師范院校等鮮有成功者”(蔣洪新，2010：12)。這個中原因是復雜的，但最主要的原因在于師資問題。“專業老師英文不好，而英文好的老師往往對符合的那門專業僅知皮毛，故培養出來的復合型英語(英語+計算機、法律、外貿、新聞)本科生比不上專門院系畢業生，而語言文學的基本功又沒抓好，可謂抓了芝麻、丟了西瓜”(同上)。

經過多年實踐之后，外語界對復合型人才的實質有了更為深刻的認識。簡單復合嘗試的失敗讓人們開始反思此種培養模式的弊端和出路，并在回歸人文性上達成共識(胡文仲，孫有中，2006；金利民， 2010；查明建，2013；但武剛，2016；文旭，2016；郭慶民，2017；仲偉合，2018)。事實上，外語專業本身的特點就決定了其培養模式的特殊性。“外語是一個特殊的專業，因為它有兩方面的特性：既有工具性的一面，也有人文性的一面”(虞建華，2010：14)。蔣洪新認為“英語教育要始終堅持人文教育的價值取向”，而此種價值取向包含兩層意思：其一，“英語教育本質上是人文教育”；其二，現代大學的使命是“培養良好的社會公民”并隨之帶來社會的和諧發展(蔣洪新， 2018：50)。“外語課程的人文性主要體現的是教育的主體‘人’的本質屬性，即人之所以為人的特質，承擔著培養學生如何做人，即如何通過外語學習、理解并踐行人類共同的、最基本的、最優美的價值觀念，發展學生人文思想，培育人文精神和提升人文素養的任務，即我們常說的‘育人’作用，這是語言教育的根本特征”(韓寶成， 2018：53)。

然而如何通過外語學習提升人文素養？通過學習其他知識達到實現學習語言的目的這一觀點是否過時了呢？筆者認為不然。關鍵問題在于對復合型人才的理解和定位問題。復合型人才并非外語技能和某一其它專業的簡單相加。復合型英語人才培養要求學生是合格的英語人才，同時要有復合型的知識結構和創新素質(文秋芳，2002：14)。這一點在新出臺的《英語類專業本科教學質量國家標準》中有明確表述：“英語專業旨在培養通用型外語人才”(王巍巍、仲偉合，2017：2)。

之前把外語專業復合型人才培養表面化、機械化、簡單化，而忽略了外語專業本身的具有的獨特的跨學科特質。所以現在到了“重新審視復合型的人才培養目標”的時候了。事實上，跨學科人才培養的理念和實踐已經呼之欲出(蔣洪新，2004，2009，2017， 2018；盧植，2018；劉海濤，2018)。蔣洪新指出：“從高等教育內部來看，學科專業的綜合化趨勢也越來越明顯，學科專業的自身發展也呼吁打破壁壘，走多學科協同發展之路。無論是社會需求的變化，還是學科發展的內在要求，培養更高質量的復合型人才是新時代英語教育的必然選擇。這里的更高質量的意思是說，不能把英語僅僅作為一種技能與載體，而要在夯實英語語言文化教育的基礎上，強化學科專業之間的相互支撐，實現與其他學科專業的內在勾連和深度融合。為此，大學及其外國語學院要堅定走以質量提升為核心的內涵式發展道路，依據其辦學歷史、辦學條件和師資隊伍情況，按照因校制宜、突出特色的原則，進一步健全完善新的復合型英語人才培養體系。”(蔣洪新，2018：51)

3.0 從語言文學跨學科研究到跨學科教學

“跨學科”這一術語由哥倫比亞大學心理學家伍德沃斯(R. S. Woodworth)于1926年首次提出，至今已有90多年的歷史(章成志、吳小蘭， 2017： 524)。跨學科的定義經歷了一個比較復雜的闡釋和演化過程，定義角度也各異，但均“強調了跨學科研究的組織過程具有集成、共享與合作的特點”(同上)。

20世紀90年代之后，跨學科思維、研究和實踐才逐漸成為學界關注的熱點。這一時期的標志性成果是1990年美國學者朱莉T.克萊因(Julie T. Klein)出版的《跨學科學—歷史、理論和實踐》(Interdisciplinarity:History,TheoryandPractice)一書。21世紀伊始，跨學科研究逐漸成為各個國家戰略層面的關注點。2004年美國國家科學院協會發表《促進跨學科研究》的報告，對跨學科進行了全面闡釋和推動。20世紀80年代初期跨學科概念才傳入我國。經過近30年的理論和實踐，學界越來越清醒地意識到，“跨學科研究既是學科綜合化發展的體現，也是學術研究深化的必然趨勢”(張艷濤， 2015：39)，既是研究內容，也是研究方法，其重要性日益呈現。跨學科理念對我國高等教育的影響是深遠的。知識范疇的不斷拓展使得高等教育的學科從“高度分化”走向“交叉融合”，知識生產從“學科中心”走向“問題導向”，人才培養從“專業教育”邁向“跨學科教育”(劉海濤，2018：6)。

與其他很多學科相比，外語專業具有很多獨特的學科屬性，而從跨學科視域來看，外語專業具有內在跨學科特性和外在跨學科特性。其他專業的跨學科教學往往以外在跨學科性為基礎，在教學模式和教學資源整合上更注重專業之間的協同和融合。而外語專業卻應以內在跨學科性和外在跨學科性的雙重特性為基礎，建構雙重跨學科教育模式。這一點從外語學科的知識體系構成就可見一斑：

圖 2 外語專業知識體系

如圖2所示，外語專業的內在知識體系是以語言、文學、文化等交融交叉建構起來的，其本身就具有學科交叉性。事實上，無論是語言還是文學抑或是文化，都具有很強的學科獨立性，而在外語學科設置中，這些方向也基本都是獨立的。語言學在英美等國家均是獨立的一級學科，文學也是如此。我國的外語專業之所以需要把這些獨立的學科整合在一起，目的還是在于目的語語言學習的需要。外語專業的外在知識體系架構在歷史、哲學、心理、教育、音樂、美術、舞蹈等人文學科和生物、化學、計算機、數學、生命科學等自然科學之中，換言之，人文學科和自然科學不僅是外語學科和外語專業的學習內容，也為其提供了方法論，因此不難理解，外語學科和外語專業具有鮮明的外在跨學科性。沒有哪一個專業像外語專業這樣是架構在其他學科的知識體系之上，并以其他學科的知識內容為學習對象的。

事實上，跨學科研究已經在外國語言文學領域先行一步，不僅在研究方法上采用跨學科，而且成立了諸多跨學科研究組織。新世紀伊始，語言文學的本體研究逐漸讓位于語言文學的跨學科研究。這一點在語言學領域尤為突出。認知語言學、法律語言學、生態語言學、語料庫語言學等都是跨學科語言學研究的結晶。在文學領域，近年來也開始出現跨學科研究的趨向。聶珍釗教授在浙江大學成立了“世界文學跨學科研究中心”，并創辦了《文學跨學科研究》期刊。而他開創的文學倫理學批評更是以倫理學和文學的跨學科研究為鮮明特色，以倫理視角和倫理內涵挖掘文學文本所固有的倫理特質。外國文學研究中的跨學科方法也開始作為獨立的研究方法加以運用。外國語言文學的跨學科研究趨勢既由跨學科研究的大趨勢所驅動，更與外國語言文學本身所具有的跨學科屬性密不可分。然而相比之下，外國語言文學的跨學科教學和人才培養卻明顯滯后了。從理論上講，教學活動和研究活動應該是雙向互動型的，而在外國語言文學領域，教學活動和研究活動卻往往是單向度的。外語教學的跨學科研究和實踐的滯后性主要體現在以下四個方面：1)把外語+專業的簡單復合模式當作跨學科培養模式；2)課程體系設置缺乏跨學科理念和實踐；3)教師在教學活動中缺乏跨學科教學意識；4)專業教材建設缺乏跨學科視角。

外語專業應深入挖掘其內在跨學科性，將語言、文學、文化等放置在多學科視角下，將語言文學本體研究和教學擴展到跨學科研究和教學。近日筆者學校的一位校友回到母校做了一場講座，暢談自己從英語語言文學到經貿領域的華麗轉向。這位校友是中國WTO談判的主要成員，目前從事的是經貿金融領域的研究和管理工作。這位校友從母校英語系畢業后，考取了另一所高校的經貿專業的碩士研究生，并一直讀到博士畢業。該校友在講座中提到，他之所以開始對經貿感興趣，源于他閱讀英國小說經典《魯濱遜漂流記》(RobinsonCrusoe)的奇妙經歷。他在閱讀中對笛福(Daniel Defoe,1660-1731)的自由貿易觀產生了濃厚的興趣，尤其是讀到笛福在《十足的英國商人》(TheCompleteEnglishTradesman,1726)中對貿易和財富之間關系的闡釋，即笛福名言“財富是池塘，而貿易是清泉”(“Estate’s a pond, but trade’s a spring”)(Defoe,2013:141)時，他萌生了要從事貿易工作的想法，并成功地從英語語言文學專業跨入到外經外貿領域。他的成功轉型并非來自于英語+外貿的簡單復合，而是基于英語語言文學本身進行的跨學科發現和思考。他由此向自己的師弟師妹們反復強調，是大量的文學經典閱讀培養了他的思辨能力，讓他見識了中外文化的差異，讓他認識了這個多元的世界。對他而言，英語絕不僅僅是他后來從事經貿工作的工具，更是他認識世界的基礎。這其實正是語言學習者基于“語言多元化”理念自覺的語言及文化的融合互聯的行為(仲偉合、王巍巍，2016：6)。

外語專業的跨學科屬性不僅極大地豐富了新時代外語學科的屬性和特征，對人才培養提出了新的要求，也提供了新的人才培養的指導和方向。而與之相配套的教材建設、培養方案和課程設置等都需要做出相應調整。從專業性培養到人文性培養轉化的有效途徑就是從簡單復合到深挖外語專業跨學科內涵，將跨學科思維融入到外語專業教學的各個環節之中，或者換言之，將跨學科教學和研究活動融入到英語專業的教學結構之中，以培養新時代的創新型人才，推動我國國家戰略的實施。以下是筆者的幾點構想：

(1)以內容驅動為基礎的教材建設。“國標”所倡導的人文素養、思辨能力、創新能力等要素體現了當前我國外語教育從“技能”到“內容”的轉向(王巍巍、仲偉合，2017：7)。英語專業教材建設，尤其是綜合英語和高級英語，英語閱讀等語言基礎類課程應首先把跨學科人文素養培養的思維納入教材編寫之中。教材編寫以跨學科內容為核心，以跨學科知識體系建構為基礎，目的是在英語學習中實現“全人教育”。在英美文學教材編寫中也可以考慮納入跨學科品讀和批判性思維，把文學作品放置在跨學科視域下進行分析和闡釋。

(2)跨學科課程體系建設。“課程設置在培養創新型外語人才的過程中決定著學生的知識結構、能力發展和個性成長”(盧植，2018：53)。“國標”強調英語類專業人才的人文素養提升，并以文學素養培養為主要抓手，打造英語類專業的人文情懷(仲偉合，2015：5)。“突破‘技能本位’教學理念，融合創新專業課程設置”(王巍巍、仲偉合，2017：7)。在培養方案中可以用英語開設跨學科方面的專業課和通識課，比如文學與科學，文學與藝術、生態語言學、法律語言學等。其實跨學科視野的引入也是一種研究方法的引入，可以使得英語專業本科生能提前接觸到批評視域和研究方法，可以從單純的語言學習狀態中解放出來，縮短與中國語言文學，歷史等其他專業學生在研究能力上的差距。目前我國已經有一些該方面的嘗試。比如北京師范大學外文學院的“新生研討課”的設計和開設，即是此種理念的大膽嘗試(孫迎暉，2017：6)。而山東師范大學外國語學院的文學閱讀品牌項目“雅閱·跨學科文學沙龍”也是這一理念的貫徹實施。

(3)跨專業、跨學科、跨學院人才培養平臺建設。“許多世界一流大學中都設置了相應的跨學科專業或組織，并將學科的交叉與融合視為學科與高校發展的重要途徑”(劉海濤，2018：8)。相比于外語+專業的培養模式，在跨學科視域下發展跨專業、跨學院、跨學科人才培養是一條更為符合外語專業內在和外在跨學科特征的道路。事實上此類跨學科人才培養模式在國外有不少成功案例。比如美國華盛頓大學的縱向一體化的跨學科教學體系(張煒、顏盼盼，2016)。對于既有內在跨學科屬性又有外在跨學科屬性的英語專業，可以“從內外兩個方面來分析跨學科專業設置的邏輯結構”(劉海濤，2018：8)。一方面英語專業需自身拓展其內在知識體系的融合，另一個方面以國家戰略需求為指南，積極對接相關學院和學科，形成跨學院、跨學科的人才培養模式，從而有效解決目前的復合型人才培養中存在的“復而不合”的現象。跨學科培養模式既關乎教學內容，也關乎教學理念，同時也關乎傳授給學生的方法論。因此跨學科教學活動本身就是一種研究型教學活動，是對教學方式的本質提升。

外語人才的跨學科培養是一個系統工程,既涉及到外語專業人才培養的重新定位,也涉及到對外語學科屬性的新的理解；既受到社會政治、經濟、文化等外在因素的影響,也受到教育理念和教育體制自身發展規律的影響,其難度可想而知。外語界應積極做好頂層設計，總結我國外國教育改革和發展的經驗和教訓，以更為開放的心態迎接此次外語教育改革的大潮，主動對接國家戰略需求，培養出適應我國發展需要的新型跨學科外語人才。

注釋：

* 本文的基本思想源于筆者2018年4月14日在“2018年全國高等院校外語(英語專業)教學發展與改革論壇”(山東 濟南)上的發言。

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